Forskning på minoritetsspråklige elever i norsk grunnskole begynner å komme langt. Vi vet i dag at elever med norsk som andrespråk har lavere ordforråd, dårligere begrepsforståelse og på grunn av dette svakere leseforståelse enn sine majoritetsspråklige medelever (Bjerkan et al., 2013; Melby-Lervåg & Lervåg, 2013; Thurmann-Moe, 2017). På dette området har forskningen stoppet opp på grunnskolenivå. Jeg har ikke funnet noe forskning på
minoritetsspråklige elevers ordforråd og begrepsforståelse i videregående skole eller i høyere utdanning. På grunn av det må vi på dette området, i likhet med leseforståelse, ta forbehold om at forskningen her må basere seg på yngre elever. Dette innebærer at det kan eksistere faktorer som gjør at begrepsforståelsen hos unge voksne er annerledes utviklet enn man kunne antatt.
Det vi vet er at ordforrådet ved skolestart predikerer senere ordforråd og senere leseforståelse (Aukrust, 2005; Lervåg & Aukrust, 2010; Melby-Lervåg & Lervåg, 2013; Thurmann-Moe, 2017). I tillegg vet vi at vokabularet har en snøballeffekt eller en kumulativ effekt. Dette betyr at jo flere ord du kan jo flere vil du lære deg (Hagtvet, 2004). I grunnskolesammenheng betyr dette at hvor mange ord du kan ved skolestart, sier noe om hvor mange ord du kan når du går ut av 10. klasse. I tillegg sier ordforrådet ditt noe om leseforståelsen din.
Et annet viktig funn å påpeke er sammenhengen mellom ordforråd og sosioøkonomiske forhold. Vokabular er den enkeltfaktoren som er sterkest knyttet til sosioøkonomiske forhold.
Dette er vist blant annet gjennom det som omtales som «The 30 million word gap» (Hart &
Risley, 1995). I Hart og Risley (1995) sin anerkjente rapport påpeker de en forskjell i antall
20
ord småbarn hører i løpet av de tre første leveårene sine. De viste at barn som vokste opp i familier med høy sosioøkonomisk status hørte 30 millioner flere ord i løpet av sine tre første leveår, kontra barn som vokste opp i familier med lav sosioøkonomisk status (Hart & Risley, 1995). Den vanligste måten å lære ord på, er å høre det i bruk. Slik lærer barn nye begreper, utvider ordforrådet sitt og fanger opp språket (Hagtvet, 2004). Forskjellen i å ha hørt et ord eller ei kan derfor bety forskjellen i om du vil lære det, og senere selv bruke det. Dette er viktig å være seg bevisst i arbeidet med minoritetsspråklige. Det er ikke bare flerspråkligheten som påvirker ordforrådet ditt. Det påvirkes også av kognitive, lingvistiske, sosioøkonomiske og andre forhold (Thurmann-Moe, 2013b).
De tre funnene jeg nå har vist fra ordforråds-forskningen er gjeldende for alle mennesker. De er ikke spesifikt knyttet til minoritetsspråklige. Når vi nå tar for oss minoritetsspråklige skal vi ha dette i bakhodet. Likevel vet vi at det å ha dårlige norskferdigheter i tillegg til å ha foreldre med lav utdanning er risikofaktorer. Dette påvirker ordforrådet som igjen påvirker leseforståelsen (Melby-Lervåg & Lervåg, 2013).
2.3.1 Ordforrådets bredde og dybde
Når vi snakker om ordforråd og begreper er det vanlig å dele inn i bredde og dybde. Bredden i ordforrådet handler om hvor mange ord du kan, rett og slett antall ord (Monsrud, 2013).
Dybden handler om hvor godt vi kan de ordene vi bruker (Monsrud, 2013). Her er for eksempel konnotasjoner, altså begrepenes sekundærbetydning eller alternative betydning, en faktor (Sveen, 2005; Wagner et al., 2008). Konnotasjoner er viktig i dybdevokabularet. Gode og dype begreper dannes av førstehåndserfaringer, følelsesmessige relasjoner til ordet og konnotasjoner (Wagner et al., 2008). Ifølge Wagner et. al (2008) er disse konnotasjonene ofte undervurdert. Man har ikke hatt nok fokus på at et ord ikke bare nødvendigvis har en
betydning, men kan forandre betydningen ut fra konteksten. Her er over- og underbegreper viktig, såkalte taksonomier (Theil, 2005; Thurmann-Moe, 2013b).
Hvordan vi organiserer ordforrådet vårt er kulturelt betinget, og overføres vanligvis i dagens samfunn gjennom undervisning (Thurmann-Moe, 2013b). Dette betyr at måten vi knytter ett begrep til et annet er relatert til hva vi tenker om innholdet i begrepet. Her er forkunnskaper, og kultur som forkunnskap, igjen viktig. Dette er nærmere omtalt under avsnittet om
leseforståelse. Hvordan vi lagrer ord og husker begreper tolkes gjennom et kulturelt filter.
Thurmann-Moe (2013) viser til at ordforrådet hos flerspråklige kan være noe senere utviklet,
21 og at dette kan skyldes at de har et større behov for organisering av ordforrådet sitt. De lærer to ord (et på hvert språk) for hvert begrep og dette kan føre til et større behov for å bruke godt organiserte taksonomier (Thurmann-Moe, 2013b). Bredden i ordforrådet, og muligheten til å utvikle dybden, er her stor, men krevende å organisere for disse elevene.
2.3.2 Utviklingen av ordforrådet på andrespråket
Selv om behovet for organisering kan være større er det lite som tyder på at ordforrådet utvikler seg annerledes hos flerspråklige barn enn hos enspråklige. Noen utfordringer vil jeg likevel påpeke knyttet til å bygge gode begrepsrepertoar på flere språk samtidig. Ved
skolestart kan de fleste elevene ca. 10 000 ord, og hvert år på skolen lærer de mellom 2 000 og 3 000 nye ord (Egeberg, 2012). For minoritetsspråklige elever skaper dette en utfordring.
De har ofte ikke et like stort ordforråd ved skolestart. Det gjør at de må ta igjen deler av de 10 000 begynnende ordene, og i tillegg henge med på de 2 000 nye ordene som skal læres hvert år (Egeberg, 2012). Som nevnt har ordforrådet det vi kaller en snøballeffekt eller en
kumulativ effekt. Dette betyr at jo flere ord du kan, jo flere vil du lære deg (Hagtvet, 2004).
Denne effekten skaper en permanent forskjell i barns ordforråd. Når man rangerer barn etter hvordan de skårer på ordforrådstester, vil forskjellene i stor grad være stabile under hele barnets utvikling (Karlsen & Hjetland, 2017). Dette gjør at de som kan få ord lærer få ord og de som kan mange ord lærer enda flere.
De som forsker på ordforråd hos minoritetsspråklige barna har gjort store funn de siste årene.
Det mest omdiskuterte er overføringsverdien mellom ordforrådet på førstespråket og andrespråket. Her er den mest kjente teorien innen forskning på tospråklighet aktuell. Dual-isfjell modellen til Cummins (1983) handler kort om at vi har et felles fundament for alle språkene vi kan. De stammer alle fra et grunnfjell. I isfjellmetaforen er dette symbolisert som det som ligger under overflaten. Det som stikker opp over isen, enten det er ett isfjell, to isfjell eller tre isfjell er bare synlige trekk ved vårt første-, andre- eller tredjespråk (Cummins, 1983).
Det som ligger under er dette fellesspråklige fundamentet. Metaforen til Cummins (1983) viser til at den flerspråklige utviklinga bygger på ett og samme fundament. På bakgrunn av denne teorien har mange lenge tenkt at begreper er en del av fellesfundamentet (Øzerk, 2008a).
På tross av dette tyder mye på at definisjoner av ord og ordforklaringer er språkspesifikke og knyttet til bredden i ordforrådet på hvert språk (Thurmann-Moe, 2013b). Dette får støtte fra
22
flere hold. Man ser at tospråklige elever vil ha et samlet ordforråd på begge språkene, men at mange ord også kun er knyttet til ett av språkene (Egeberg, 2012). For å forstå dette kan det være nyttig å skille mellom mentale begreper og merkelappen på begrepene.
Jeg vil eksemplifisere dette ved ordet «ku». Jeg kan lukke øynene og se et mentalt begrep for ei ku. Jeg ser for meg dyret fordi jeg har sett det før. Jeg vet hva det er og kan forklare på norsk hva vi bruker det til eller hvordan det ser ut. Selve ordet derimot, lydstrukturen eller merkelappen «ku» har jeg lært på norsk. I tillegg har jeg lært den på engelsk (cow) og på spansk (vaca). Skal vi sette dette inn i isfjellmetaforen vil begrepet «ku» ligge i grunnlaget mitt, under vannoverflaten. Mens lydstrukturen, merkelappen «ku» er det som er synlig på overflaten. Men, bare fordi jeg vet hva en ku er, så betyr ikke det at jeg vet hva det heter på fransk. Dette skillet er viktig for å forstå hvordan vi utvikler ordforrådet. Alle merkelappene må læres. Det å vite hva noe er, er noe annet enn å vite navnet på det.
I tillegg til dette vil elever også ha begreper som kun er knyttet til det ene språket. Dette handler ikke om merkelapper på begreper, men om kulturelt betingede begreper knyttet til situasjonene du bruker ordene og språket i (Egeberg, 2012). Dette gjør at elevene har ulike ordforråd på hvert av språkene, selv om mange av begrepene også er felles. Knyttet opp til våre studenter i denne sammenheng blir «ku» eksempelet for enkelt. Pensum i pedagogikk handler ikke om hvor mange mager en ku har. Nei, det er fullt av akademisk innviklet språk og begreper som krever en dybde i ordforrådet. Hva er for eksempel danning, eller
sosialisering? Du kan ikke lukke øynene og se for deg sosialisering som begrep. Derfor vil jeg nå gjøre rede for det akademiske språket og dets egenart.