B-L1: Det har jeg satt også43
B-L1s selvinitierte test av min vurderingskompetanse viser at vi deler et felles repertoar av indikatorer på kvalitet ved elevarbeider. Det repertoaret vi har felles som representanter for faglærerprofesjonen har likhetstrekk med det sosiologen Anthony Giddens referer til som ”mutual knowlegde”.
43 Dialogen er gjengitt etter det minnet jeg har fra situasjonen, det ble ikke brukt noen lydbåndopptaker på møtet med B-L1.
91 I use the term ’mutual knowledge’ to refer to generically to
taken-for-granted ‘knowledge’ which actors assume others possess, it they are ‘competent’ members of society, and which is drawn upon to sustain communication and interaction (Giddens 1976:107)
Problemet med å gjøre feltarbeid i egen kultur er at det repertoaret jeg deler med KH-lærerne kan oppleves som så selvfølgelig at jeg ikke legger merke til det: ”… it is not as transparent to anyone studying conduct within a familiar cultural frame, who tends to take the mutual knowledge he shares with his subjects for granted” (Giddens 1976:16). Samtidig vil jeg kunne gjenkjenne historiske og kulturelt betingede koder som KH-lærerne trekker på i intervjuet. Det gjør at jeg kan stille oppfølgningsspørsmål som forskere fra helt andre fagområder ikke vil kunne formulere. Intervjudialogen styres av det som er naturlig og utenkelig å si for innvidde representanter fra fag-lærerprofesjonen og synliggjør med det standpunktvurderingens historiske og kulturelle betingelser. Det gir empirien verdi som grunnlag for å drøfte stand-punktvurdering i faget KH (se kapittel 2, avsnitt ”Kunnskapens verdi som sosial konstruksjon?”).
Gruppeintervju
Valg av gruppeintervju som forskningsmetode har sin bakgrunn i positive erfaringer med metoden i mitt masterarbeid Vurderingskompetanse i
faglærerutdanningen – vekselspill eller kokong (Lutnæs 2007). Her intervjuet jeg studentgrupper og opplevde at det raskt oppsto flyt i diskusjonene der studentene grep hverandres tankerekker og utfylte hverandres svar. Gruppein-teraksjonen synliggjorde problemfeltet og gav meg følelsen av å sitte på en gullgruve i analysen av empirien. Studentene jeg intervjuet var godt vant til å fungere som gruppe etter tre studieår sammen og virket trygge i intervjusitua-sjonen. Det var jeg som var i mindretall og ny i det sosiale samspillet. Jeg så det som sannsynlig at en tilsvarende dynamikk i diskusjonene kunne oppstå blant KH-lærerne ved Skole A og B da de, som faglærerstudentene, var etablerte grupper. Gjennom deltakernes samhandling håpet jeg å få innblikk i andre sider ved KH-lærernes standpunktvurdering, enn den jeg gjennom min for(u)forståelse hadde vært i stand til å formulere gjennom en intervjuguide.
Dette beskrives som synergieffekt og en av styrkene ved gruppeintervju i Focus Groups. Theory and Practice.
Focus groups allow respondents to react to and build on the responses of other group members. This synergistic effect of the group setting may result in the production of data or ideas
92
that might not have been uncovered in individual interviews.
Differences of opinion among group members also help researchers identify how and why individuals embrace or reject particular ideas, communications, or products (Stewart et al.
2007:43)
Tilsvarende oppsummerer David L. Morgan styrken ved fokusgruppe som kvalitativ metode som at: “group dicsussions create a process of sharing and comparing among the participants. In a lively group conversation, the participants will do the work of exploration and discovery for you” (Morgan 1998:12). Gruppeintervjuene ved Skole A og B kan anses som fokusgrupper etter Morgans kriterium ”there must be an effort to gather research data through a focused group discussion” (ibid:35). Gruppeintervjuene ble gjen-nomført som del av et forskningsprosjekt og var fokuserte. Jeg bestemte tema og ledet intervjuet slik at gruppeinteraksjonen ble fremmet og konstruerte44 metodens sentrale empiri – diskusjonene mellom aktørene. Forskerrollen i et gruppeintervju kan være en krevende øvelse. Det er en balansegang mellom å slippe diskusjonen fri og det at diskusjonen ikke lenger informerer prosjektets problemstillinger. Dersom diskusjoner stoppes fordi en av deltakerne går utover tematikkens rammer, kan verdifulle innspill fra de andre gå tapt. Paral-lelt som forskeren lytter til den som fører ordet må den følge med på kropps-språket til de andre deltakerne og vurdere oppfølgningsspørsmål, eller om andre deltakere bør slippes til. I litteraturen brukes termen moderator fremfor intervjuer for å understreke forskerens koordinerende lederrolle (Stewart et al. 2007:69, King og Horrocks 2010:71). Forskeren må styre intervjusitua-sjonen slik at ikke bare en av deltakerne fører ordet ved å henvende seg til de andre i gruppen for å be om utfyllende eller motstridende kommentar. Det er en forutsetning for å ivareta metodens styrke, gruppeinteraksjonen.
Utvikling av intervjuguider
I forbindelse med feltarbeidet ved Skole A og B ble det utviklet to intervju-guider (vedlegg 16 og 17), en for gruppeintervjuet og en for de individuelle intervjuene med KH-lærerne. Intervjuguidene bidrar til å gi empirien en noenlunde lik profil, der noen samtaletemaer er gjennomgående og kan drøftes på tvers av de to skolene. Intervjuguidene er utviklet med utgangs-punkt i feltobservasjonen av en praksisperiode for faglærerstudenter, gjeld-ende læreplan og forskrifter, samt studier av tidligere forskning og litteratur om vurderingspraksis i norsk og internasjonal kontekst. Refleksjoner i
44 Her har jeg tatt meg den frihet å skrive om Morgans ”gather research data”. I lys av sosialkonstruksjonisme som valgt vitenskapsteorietisk posisjon i kapittel 2 er denne formuleringen problematisk. Det kan tolkes som forskningsdataene eksisterer i forkant av feltarbeidet og ligger klare til å ”samles inn” når forskeren ankommer.
93 kant av de mer utformelle møtepunktene med KH-fagets vurderingspraksis som beskrevet i kapittel 2 har også bidratt med innspill. Feltobservasjonen og de uformelle møtepunktene har gitt meg et innblikk i noen av de utfordringer og dilemma KH-lærere står ovenfor ved vurdering av elevarbeider. Studier av tidligere forskning og litteratur om vurderingspraksis har åpnet muligheten for å etablere en direkte lenke mellom det som er tenkt og skrevet om vurde-ringsproblematikk tidligere – og intervjudialogen. Jeg har valgt å gjøre flere av spørsmålenes litteraturgrunnlag tilgjengelig for KH-lærerne gjennom referanser i intervjuguidene. Utviklingen av intervjuguidene har vært en arbeidskrevende prosess, men samtidig en forutsetning for å kunne stille relevante og utfordrende spørsmål til de erfarne KH-lærerne. Prosessen har vært et verktøy til å øke mitt refleksjonsnivå og kjennskap til feltet i forkant av intervjusituasjonene.
Intervjuguiden for de individuelle intervjuene er tredelt. Del 1 er en innled-ning med spørsmål om KH-lærerens faglige bakgrunn og visjoner for faget.
Del 2 er den mest omfattende med detaljspørsmål om KH-lærerens stand-punktvurdering. Her har gjeldende læreplan i faget KH vært en viktig referanse i utviklingen av de temabaserte spørsmålene (SPM 2.1- 2.5). I den tredje delen blir KH-lærerne presenteret for sitatutdrag fra litteratur og tidligere forskning og blir bedt om å reflektere over egen vurderingspraksis i relasjon til den problematikken som reises. Feltobservasjonen i studentenes praksisperiode har vært den direkte forløperen til spørsmål: 1i, 1k, 2.1c, 2.1d, 2.1e, 2.1f, 2.3c, 2.3d, 2.3f, 2.3g, 2b 2d, 2e, 2f, 3c.
Intervjuguiden for gruppeintervjuene er todelt. Del 1 retter seg mot KH-lærernes standpunktvurdering og deres indikatorer på kvalitet ved elevar-beider. Målet med denne delen av gruppeintervjuet var å aktivisere lærernes språklige repertoar for elevarbeider på ulike karakternivå. I motsetning til standpunktkaraktermøtet der jeg var en ikke-deltakende observatør, var gruppeintervjuet en arena der jeg kunne utfordre lærerne til å utdype, forklare og forhandle betydningsinnhold i egne vurderingskriterier. Et utvalg elevar-beider fra 10.trinn var tilgjengelig som konkretiseringsmateriale i intervjusi-tuasjonen og bidro til å kontekstualisere KH-lærernes språklige repertoar i et spesifikt materiale. Det som beskrives og refereres til som positive og nega-tive egenskaper ble konkretisert ved å vise frem elevarbeidene. Slik ble det enklere for kollegaer å komme med motstridende eller støttende synspunkter, og for meg som intervjuer å stille diskusjonsgenerende oppfølgningsspørs-mål. I den første delen av intervjuguiden for gruppeintervjuet er det også noen generelle spørsmål om KH-lærernes standpunktvurdering som hvor styrende læreplanens kompetansemål har vært og grensen mellom elevenes orden- og adferdskarakter og fagkarakteren. Den andre delen av
gruppeinter-94
vjuet er bygget opp omkring samme mal som Del 3 i intervjuguiden for de individuelle intervjuene. KH-lærerne ble presentert for sitatutdrag og bedt om å reflektere over egen vurderingspraksis i relasjon til den problematikken som reises. I gruppeintervjuet ble også aktuelle utdanningspolitiske føringer brakt inn som utgangspunkt for intervjudialogen. Feltobservasjonen i studen-tenes praksisperiode har vært den direkte forløperen til spørsmål 1d, 1g, 2f.
Gjennomføringen av gruppeintervju
Gruppeintervju av lærerteamene ble gjennomført rett i etterkant av stand-punktkaraktermøtene. Intervjuguiden ble sendt til KH-lærerne i forkant, slik at de hadde mulighet til å tenke gjennom spørsmålene før selve intervjusitua-sjonen. Ved Skole A hadde A-L3, den ufaglærte vikaren, ikke anledning til å delta på den foreslåtte datoen for gruppeintervjuet. Jeg vurderte det som viktigst at de to utdannede kunst- og håndverkslærerne deltok i intervjuet og gjennomførte gruppeintervjuet med A-L1 og A-L2. Det hadde vært svært vanskelig å finne et egnet tidspunkt for gruppeintervjuet. Ved å velge fastset-telse av standpunktkarakter som tidspunktet for feltarbeidet hadde jeg samti-dig valgt KH-lærernes travleste periode i skoleåret. Gruppeintervjuet måtte gjennomføres etter standpunktkaraktermøtet, og mens elevarbeidene fortsatt var tilgjengelig på skolen som konkretiseringsmateriale. Utvalget av elevar-beider til den første delen av gruppeintervjuet ble gjort med utgangspunkt i notatene fra standpunktkaraktermøtet. Jeg prioriterte de elevarbeidene som hadde skapt diskusjoner mellom KH-lærerne, samt de elever som hadde fulgt undervisningen til både A-L1 og A-L2 på 10. trinn. Med dette som utgangs-punkt valgte jeg ut to sett elevarbeider for hvert karaktertrinn (1-6) der vekselvis L1 og L2 hadde undervist eleven i vårhalvåret. Ingen av A-L2s elever i vårhalvåret ble gitt standpunktkarakter 1, så samlet utgjorde utvalget 11 elever.
Ved Skole B ble B-L3 forhindret fra å delta i gruppeintervjuet på grunn av sykdom i nær familie. B-L3 ønsket å gjennomføre intervjuet, men ble sendt på sykebesøk av meg og kollegaene. Det hadde blitt et annet gruppeintervju med alle lærerne til stede, men forholdene lå heller ikke her til rette for å flytte gruppeintervjuet til et senere tidspunkt. B-L3s stemme blir hørt gjen-nom det individuelle intervjuet, men var ikke med og satte sitt preg på gruppeintervjuet. Gruppeintervjuet ble gjennomført på det rommet der alle elevarbeidene fra undervisningsperioden Samtidskunst var lagret i påvente av utstilling. De arbeidene elevene hadde laget tidligere i skoleåret var tatt med hjem. Gruppeintervjuet ble derfor avgrenset til en diskusjon tilknyttet vurde-ringskriteriene fra oppgaveteksten Samtidskunst. Lærerne ble bedt om å sette ord på hva som kjennetegner elevbesvarelser ved ulike karakternivå og bruke elevarbeidene i rommet som konkretisering.
95 Gjennomføringen av individuelle intervju
De individuelle intervjuene ble gjennomført i etterkant av gruppeintervju og standpunktkaraktermøter. På grunn av stor arbeidsbelastning for lærerne ble noen av intervjuene ved Skole B flyttet til august. Intervjuguiden låste ikke tidspunktet for intervjuene på samme måte som gruppeintervjuet. Intervju-guiden ble sendt til lærerne på forhånd slik at de hadde mulighet til å tenke gjennom spørsmålene før selve intervjusituasjonen. Etter å ha sett intervju-guiden for de individuelle intervjuene ønsker ikke A-L3, den ufaglærte vikaren fra Skole A å delta i intervjuet. A-L3 begrunner dette slik: ”Jeg har tenkt litt på det, er kanskje ikke kompetent til å svare på disse spørsmålene”
(P-A A-L3). De erfarne KH-lærerne fra Skole A og B hadde brukt mulighe-ten til å se på intervjuguiden i forkant og møtte godt forberedt. I løpet av intervjuene var det flere som henviste til erfaringer fra forberedelsene.
B-L2: Det var morsomt å sitte og tenke over de spørsmålene