L2: i hvert fall må elevene komme med et ferdig produkt

B-L4s utspill om at faget KH ikke er et teorifag fører til en opphetet debatt mellom B-L4 og B-L1om verdien av å arbeide med teori i KH-faget. Utdraget som her er fjernet gjengis i sin helhet i kapittel 6. Når diskusjonen er over tar B-L2 opp tråden og svarer på mitt spørsmål om vekting mellom kriteriene:

B-L2: i hvert fall må elevene komme med et ferdig produkt.

Det må elevene klare. Og du spurte om noen var viktigere.

Ferdig produkt er viktig og forståelse, at det er en

sammenheng, ferdighet. Jeg vet jo at det kunsthistoriske, denne gangen ble ikke det vektet helt likt med det andre. Det har litt med at vi gikk inn i oss selv og så at de ikke hadde fått så mye

140

som de skulle ha fått. Men ellers så er de ganske like. Men altså, vi bruker sunn fornuft

L1 svarer nei på mitt spørsmål om noen kriterier teller mer enn andre. B-L4 nevner at det er vanskelig at et 6`er produkt skal vippes ned på grunn av svakt permarbeid og begrunner dette med at ”kunst og håndverk er ikke et teorifag”. Dette fører til en opphetet debatt mellom B-L1 og B-L4, som gjengis og drøftes i kapittel 6. Når diskusjonen er over gir B-L2 svar på spørsmålet om vektingen mellom kriteriene. ”Kunsthistorisk bakgrunn” har vært tillagt mindre vekt enn de andre vurderingskriteriene i oppgaveteksten.

B-L2 begrunner dette med hvordan undervisningen forløp. Elevene ”hadde ikke fått så mye som de skulle ha fått”. Dette peker tilbake til punkt 1,

”Introduksjon”, i lærernes oppgavetekst der elevene skal lære om ulike stilretninger og kunstnere, men kan også peke tilbake på det lærerne har formidlet til elevene av kunsthistorie på ungdomstrinnet som helhet. Den siste formuleringen i sitatet over ”vi bruker sunn fornuft” peker mot lærernes skjønn, og en vurderingspraksis der kriteriene trolig vektes noe ulikt ut fra styrker og svakheter ved hver enkelt elevbesvarelse og de rammefaktorer undervisningen har gitt elevene.

Hvordan speiler oppgavetekstene gjeldende læreplan i KH?

Her gjør jeg et tilbakeblikk på de oppgavetekster som har ligget til grunn for standpunktvurderingen i faget KH på Skole B. I analysen ser jeg utelukkende på formuleringer i oppgavetekstene og sammenligner disse med det faginn-holdet som etterspørres i kompetansemålene etter 10. trinn i Læreplanverket for Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet 2006:134-135). Jeg har ikke observert KH-lærernes undervisning. Det kan derfor være kompetansemål elevene har arbeidet mot på 10.trinn som ikke kommer til syne gjennom lærernes oppgavetekster. Kompetansemålene i gjeldende læreplan ligger som vedlegg 1.

Kravene som stilles til elevenes arbeid i B-L1 og B-L3s oppgavetekst, Kreativ form i tre, sammenfaller med faginnholdet som etterspørres i to kompetansemål i hovedområdet Design: D 1, D 6. Deler av kompetansemålet D 5 er også relevant da elevene skal gjøre vurderinger ut fra miljømessig sammenheng. I B-L2 og B-L4s Tekstiloppgave er også sammenfallende med krav som stilles i kompetansemålene D 1 og D 6. I lys av tekstutdraget fra Akantus – Kunst og håndverk for 8.-10. klasse som innleder lærernes oppgavetekst aktualiseres også et kompetansemål fra hovedområdet Visuell kommunikasjon VK 1. Dette forutsetter at elevenes veske vurderes som et

”bilde”. I oppgaveteksten Samtidskunst stilles elevene fritt i valg av materialer og teknikker. Flere elever arbeider med digitale opptak, collage,

141 tegning, portrett, bildebehandling og kritikk av reklame. Dette berører faginnhold som etterspørres i kompetansemålene VK 1, 2, 3, 4, K 1 og 2.

Kompetansemålet K 3 fra hovedområdet Kunst er det eneste som er aktuelt ved vurdering av alle elevarbeidene – elevene skal vise innsikt i

”kunsthistorisk bakgrunn” og knytte eget arbeid til kunsthistorien. Ved Skole B gjør elevene også tre mindre oppgaver i undervisningsperiodene: Kroki, Collage og Utstilling. Det som etterspørres gjennom disse tre oppgave-tekstene berører ingen kompetansemål som ikke allerede er nevnt.

Samlet sett kan 10 av 21 kompetansemål anses som relevante i de oppgavene som ligger til grunn for standpunktvurderingen ved Skole B. Ser en imidlertid på hvilke kompetansemål som er aktuelle ved fastsettelse av enkeltelevers standpunktkarakterer reduseres antallet til 4-6 kompetansemål. Elevenes valg av teknikk og uttrykksmedium i Samtidskunst er forskjellig. Når elevarbei-dene sees hver for seg vil alt fra ingen til to av kompetansemålene VK 1, 2, 3, 4, K 1 og 2 være aktuelle. Lærernes oppgavetekster kan knyttes til tre av fire hovedområder: Visuell kommunikasjon, Design og Kunst. På standpunkt-karaktermøtet kommer det frem at elevene også har arbeidet med det siste hovedområdet Arkitektur på 10. trinn i en tverrfaglig prosjektoppgave.

Grunnet sykdom har ikke lærerne vurdert de deler av prosjektoppgaven som er relevant for KH. Den påvirker derfor ikke elevenes standpunktkarakter i faget (B-K).

Med utgangspunkt i lærernes oppgavetekster vurderer jeg kompetansemålene i læreplanen som lite retningsgivende for det lærerne vektlegger i standpunkt-vurdering. Denne konklusjonen står i kontrast til B-L2s vurdering som jeg siterer i avsnittet om organiseringen av KH-undervisningen ved Skole B.

”Jeg satt å så på hva vi egentlig har gjort i år, og da fant jeg ut at vi har egentlig dekt hele læreplanen”. Hvordan kan jeg og B-L2 ha kommet til så ulike konklusjoner? Jeg har gjort en analyse avgrenset til lærernes oppgave-tekster, mens B-L2, som har planlagt og gjennomført undervisningen, samt vurdert elevarbeidene har tilgang på et langt rikere bilde. Elevene kan for eksempel ha blitt utfordret til å ”gjøre rede for særtrekk ved nordisk design i et internasjonalt perspektiv” (D 7), selv om det ikke etterspørres gjennom oppgavetekstene. Spriket mellom min og B-L2s vurdering kan også skyldes at jeg tar alle detaljer i betraktning, mens B-L2 kanskje ser mer overordnet på den fagkompetansen etterspørres. Elevene skaper for eksempel en veske, der kompetansemål D 3 er låst til å ”skape klær”. De ”vurderer virkemidler”, men bare noen få elever gjør dette i relasjon til digitale opptak slik kompe-tansemål V 3 etterspør. Elevene ”dokumenterer eget arbeid” gjennom permen, men ikke i multimediapresentasjoner som i kompetansemål V 6.

142

Dette har ledet meg til å stille spørsmål ved om ikke kompetansemålene er for detaljstyrende i avgrensningen av hva som er relevant faginnhold? Jeg har tross alt gjort mitt feltarbeid blant svært erfarne og utdannede KH-lærere som etter min mening har gitt elevene oppgaver med faglig bredde. Kan det rett og slett være malen kompetansemålene i læreplanen er utformet etter det er noe galt ved og ikke de oppgavene lærerne har gitt elevene? Burde kompe-tansemålene vært formulert slik at de gav lærerne generelle retningslinjer for vurdering av faglig nivå i elevarbeidene istedenfor å beskrive detaljerte aktiviteter? Kunne valg av materialer, uttrykksmedium og motiver i enda større grad vært overlatt til den enkelte lærer, det lokale beslutningsnivå? Kan det være slik at rammefaktorer ved den enkelte skole gjør at KH-lærere ser kompetansemålene som utopiske – og derfor legger de vekk når undervis-ningen skal planlegges?

143

F O R H A N D L I N G A V 8 S T A N D P U N K T K A R A K T E R E R

I denne delen vises lærenes forhandling av et utvalg elevers standpunktkarak-terer på det felles standpunktkaraktermøtet. Utvalget er avgrenset til en elev fra hver gruppe (1, 2 og 3) for hvert av karaktertrinnene 2, 4 og 6. I Gruppe 2 har ingen elever fått standpunktkarakter 6, og samlet vises forhandlingen av 8 standpunktkarakterer. Jeg har prioritert de standpunktkarakterene som skaper reelle forhandlinger mellom lærerne der minst tre av lærerne deltar med innspill.

Standpunktkarakter 2: Elev B-1, Gruppe 1