oppgaven gjelder, kriterier og krav. Så blir det enklere å skille ut det som er originalt og spesielt (SPM 2.1b).
Det at KH-lærerne vet hvilke spørsmål som skal komme kan gi en større trygghetsfølelse, de har mobilisert og reagert på spørsmålene allerede. Følel-sen av å ha blitt ”tatt på Følel-senga”, slik flere av KH-lærerne gir uttrykk for, har kommet i enerom. Intervjusituasjonen blir ikke preget av denne overraskel-sen, men KH-lærernes refleksjon rundt problematikken. Forberedelsen til intervjuet og intervjusituasjonen gir KH-lærerne rom til å reflektere over egen standpunktvurdering. Dette kan gjøre det meningsfullt å delta i forsk-ningsprosjektet. KH-lærerne gir av sin tid, men kan også få noe igjen. B-L3 gir uttrykk for at spørsmålene i intervjuguiden har ført til økt refleksjon over egen vurderingspraksis ”det er tre ting jeg må tenke litt på”. Samtidig som at KH-lærerne nærmest takket meg for flere av spørsmålene jeg stilte var alle tydelig skjerpet og noen også nervøse. Intervju har likhetstrekk med en eksamenssituasjon der lærerne kritisk og reflekterende gjør opp status for egen praksis på spørsmål fra forskeren. Det knytter seg opp mot det Knut Aukrust peker på som asymmetrisk forhold mellom informant og forsker.
… informanten ser ut til å sitte med kortene – det vi ønsker å vite noe om. Men når det kommer til saken, er det forskeren som behersker spillet og har ansvaret for at informasjonsflyten foregår med respekt og verdighet (Aukrust 2005:37-38)
Gjennom intervjuet brukte jeg mange ulike strategier for å minske ubehaget til lærerne. Enkle innledningsspørsmål, vennlig væremåte, oppriktig interesse
96
og nysgjerrighet for deres faglighet, anerkjennelse av lærernes svar, positiv interesse gjennom oppfølgende spørsmål, ikke presse på dersom lærerne signaliserte at de ikke ønsket flere spørsmål om bestemte tema.
Dokumentasjon av elevarbeider
Elevenes arbeider er unike. De som kjenner igjen elevarbeidet, vil kunne vite hvem som har laget det eller hvilken lærer som har undervist eleven. Det gjør både lærerne og elevene indirekte identifiserbare i denne doktorgradsavhand-lingen. I samtykkeerklæringen ble lærerne ble gjort kjent med at de kunne bli identifisert gjennom elevarbeidene (vedlegg 14). Jeg har forsøkt å ivareta KH-lærernes anonymitet ved å velge bort bilder av elevarbeider som har kunnet føre andre enn elever og deres nære bekjentskapskrets tilbake til lærerne. Fotografier av elevarbeider er i utgangspunktet ikke sensitive opp-lysninger, men når jeg ønsket å koble fotografiene til karakterer og KH-lærernes legitimering av disse ble situasjonen straks en annen. Det ble nød-vendig med et fritt og informert samtykke fra både elever og deres foresatte til fotografering av elevarbeider, samt publisering av disse i doktorgradsav-handlingen (vedlegg 15).
Jeg opplevde lærere som strakk seg langt i å minne elevene på samtykke-erklæringen, men i en travel eksamenstid ble veien fra skolesekken, hjem og tilbake til skolen vel lang for mange elever. Ved Skole A gav 21 av 84 elever med foresatte samtykke til fotografering og publisering, ved Skole B 27 av 71 elever. Flertallet av samtykkeerklæringer er fra elever som har oppnådd karakter 5 eller 6 i KH. Det var ikke uventet at elever med lavere karakterer ville være mer reservert mot å gjøre arbeidene sine tilgjengelige for forskning. Det er likevel synd at jeg ikke kan gjøre et stort og variert utvalg elevarbeider tilgjengelig for fagfeltet, samt gjøre en grundig drøfting av lærernes legitimering av karakternivå knyttet opp mot et bildemateriale.
Transkribering av intervju- og observasjonsmateriale
Jeg har transkribert alt intervju- og observasjonsmateriale fra feltarbeidet blant de erfarne lærerne for å få en oversikt over innholdet. Dette utgjør et tekstdokument på 389 sider. Feltarbeidet ble gjennomført i perioden mai til august og materialet er kronologisk samlet i et dokument. Intervjumaterialet er organisert i to kolonner. Den ene gjengir spørsmål fra intervjuguiden og den andre intervjudialogen. Observasjonen av lærerteamenes felles stand-punktkaraktermøte er gjengitt i tre kolonner. Den første gjengir koder for enkeltelever, den andre lærernes dialog på standpunktkaraktermøte, den tredje elevenes standpunktkarakterer. Transkripsjonen vil være tilgjengelig for kommisjonen på forespørsel og viser intervjudialogen som helhet.
Konteksten for sitatutdrag som gjengis i denne doktorgradsavhandlingen
97 gjøres tilgjengelig for øvrige lesere ved å vise til det relevante spørsmål fra intervjuguidene, SPM x, samt om uttalelsen er hentet fra individuelle intervju, gruppeintervju eller e-postkontakt i etterkant av feltarbeidet. Jeg har valgt å transkribere empirien til bokmål for å ivareta lærernes anonymitet. I sitater fra feltarbeidet er alle direkte personidentifiserbare opplysninger anonymisert med koder:
Skole A:
A-Lx (KH-lærer)
Elev A-x (Elev)
G-A (Gruppeintervju)
K-A (Standpunktkaraktermøte)
Skole B:
B-Lx (KH-lærer)
Elev B-x (Elev)
G-B (Gruppeintervju)
K-B (standpunktkaraktermøte) Koden N.N. erstatter alle indirekte personidentifiserbare opplysninger
98
99
5. To standpunktkaraktermøter
To team med KH-lærere (Skole A og Skole B) har gitt meg tilgang til deres felles standpunktkaraktermøte. I kapittel 5 gjør jeg utdrag fra to lærerteams løsningsstrategier til felleseie. Utdragene kan brukes som en plattform for drøfting og videreutvikling av KH-fagets vurderingspraksis utover denne doktorgradsavhandlingens rammer. Empiriutdragene fra Skole A og B leder frem mot en drøfting av det enkelte lærerteams repertoar ved standpunkt-vurdering. Wengers teori om et praksisfellesskaps felles repertoar ved for-handling av mening ligger til grunn kapittelets problemstilling: Hva karak-teriserer to lærerteams repertoar ved forhandling av standpunktkarakterer i grunnskolefaget Kunst og håndverk, og hvilke spor fra faghistorien gjen-brukes i kunst- og håndverkslærernes indikatorer på kvalitet ved elevarbei-der? Drøftingen av det enkelte lærerteams repertoar kan leses separat (se Skole A side 123-133 og Skole B side 160-175).
I kapittelet gjengis forhandlingen av 17 elevers standpunktkarakterer i KH. I forkant av utdragene fra hvert lærerteams standpunktkaraktermøte presen-teres de indikatorer på kvalitet ved elevarbeider som etableres gjennom KH-lærernes oppgavetekster, delkarakterskjema og utdrag fra intervjuene der KH-lærerne forklarer hvordan ulike aspekter i oppgavene vektes opp mot hverandre. Før fokus rettes mot selve standpunktkaraktermøtet gjør jeg et tilbakeblikk på lærerteamets oppgavetekster med spørsmål om hvordan de speiler hovedområder og kompetansemål for faget KH i gjeldende læreplan.
S K O L E A
Organisering av KH-undervisningen på 10. trinn
Ved Skole A gikk det 84 elever på 10. trinn. I faget KH var elevene fordelt mellom tre lærere (A-L1, A-L2 og A-L3) i seks grupper på 13-16 elever.
Elevene byttet lærer midt i skoleåret og fulgte slik undervisningen til to av de tre lærerne. Slik beskriver A-L1 lærerteamets planlegging av undervisningen i gruppeintervjuet:
Vi har ikke satt oss ned med fagplanen og fordelt målene oss i mellom. Vi har en idé til en oppgave som vi tror vi kan få til, og som vi diskuterer med hverandre og så sørger vi for at elevene arbeider med forskjellige materialer. Når A-L2 har en oppgave med grafikk gjør ikke jeg det (SPM 1e)
Lærerne tar utgangpunkt i ideer til oppgaver og ikke kompetansemålene når KH-undervisningen planlegges. De samarbeider, slik at elevene kommer i kontakt med ulike materialer i løpet av skoleåret. På 10. trinn var fordelingen
100
slik at A-L1 arbeidet med bruksform i tre, A-L2 kollagrafi og prosjektopp-gave med utgangspunkt i en billedkunstner, og A-L3 interiør/strikking, maleri, mosaikk, samt design av kjole/bil.
O P P G A V E T E K S T E R O G D E L K A R A K T E R S K J E M A