I artikkelen ”Formingsfaget” i fagtidsskriftet Forming i skolen kobler Øystein Haga uklare evalueringskriterier til fagets troverdighet og det ”faktum at formingsfaget nå er inne i en lavstatusepoke” (Haga 1989:33). Artikkelen er undertegnet ”For Faggruppen i forming, Suldal. Øystein Haga”. I forbindelse med konferansen Evaluering i kunstfagene Konformitet eller kreativitet?
skriver Anita Renée Seifert følgende i en artikkel fra Forming i skolen: ”Alt
72
for lenge har kunstfagene blitt nedvurdert som kosefag og fritimer, og i tillegg, at det er enkelt å få gode karakterer” (Seifert 1994:16). I artikkelen påpeker Seifert at undervisning basert på opplevelser og følelser setter kunstfagene i en særstilling i skolen som ikke kun er positiv. Fagene har kommet i et uføre når det gjelder evaluering. ”Hvordan kan vi som lærere evaluere opplevelser og følelser (…) Har vi som lærere vært redde for å måle elevenes kunnskaper slik det gjøres i andre fag?” (ibid). Seifert avrunder artikkelen ved å vise til Marianne Carlsens etterlysning av målbare kunn-skapskrav som paneldeltaker på konferansen; ”Som i andre fag må man også i forming kunne stille krav til et nasjonalt kunnskapsnivå blant elever og høyskolestudenter” (ibid). I 2006 skriver kunst- og håndverkslæreren Eivind Moe i Form: ”Hvis det er ”lett” å få gode karakterer, er dette en alvorlig undergravelse av fagets innhold og verdi” (Moe 2006:7). Sammenhengen mellom KH-fagets status og vurderingspraksis er, som artiklene over viser, en tilbakevendende tematikk i fagtidsskriftet.
I to artikler i fagtidsskriftet Form trekkes det linjer mellom det faktum at KH-faget ikke har eksamen etter endt grunnskoleopplæring og KH-fagets status. I artikkelen ”Høring på ny læreplan i Kunst og håndverk” fremhever redaksjonen muntlig eksamen som en kvalitetskontroll for undervisning og vurdering i faget og skriver: ”Det er beklagelig at direktoratet har foreslått at elevene ikke kan trekkes ut til eksamen i faget. Det signaliserer at faget ikke er viktig” (Redaksjon 2005:11). I artikkelen ”Praktisk eksamen i Kunst og håndverk!” problematiserer Moe hvordan vektleggingen av teoretiske fag til fordel for praktiske fag har ført til stort frafall i videregående skole. Han mener de praktiske fagene må vektlegges på linje med de teoretiske og skriver i fortsettelsen: ”Eksamen i Kunst og håndverk vil være et tydelig signal om at kompetansemålene blir tatt på alvor og vil synliggjøre elevenes sluttkompetanse” (Moe 2010:4). Moe ser eksamen som en arena for erfaringsutveksling på tvers av skoler og en mulighet til å utvikle felles forståelse for hvilke kvaliteter som kan forventes etter 10 års undervisning.
Redaksjonen i Form bruker i sin artikkel begrepet kvalitetskontroll og ser eksamen som en arena der kvaliteten i fagets undervisning og vurdering vil kunne etterprøves. I begge artiklene sees innføring av eksamen som et mulig statusløft for faget.
73 Bare vi enes om faginnholdet går vurderingen av seg selv (5a)
I 1983 vedtok Grunnskolerådet39 å nedsette arbeidsgrupper for å vurdere fagplanene i de praktisk-estetiske fagene i Mønsterplanen fra 1974. Initiativet var et ledd i Grunnskolerådets revidering av læreplanen fra 1974 etter opp-drag fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Innstillingen fra arbeidsgruppa i Forming gir et rikt innblikk i fagdebatten i perioden. Det tas et oppgjør med Forming som terapifag i skolen, et pustehull i en teorietisk dominert læreplan (Grunnskolerådet 1984:34). Arbeidsgruppa i Forming søker å peke ut en ny kurs for faget, blant annet når det gjelder vurdering av elevarbeider. De poengterer en ”mystifisering av forming” av aktører både innenfor og utenfor faget, der noen hevder at karakterer er en umulighet fordi det skapende i stor grad er knyttet til det personlige, mens andre hevder at fagområdet er så diffust at det objektive grunnlag for karakterer mangler.
Arbeidsgruppa mener at det i disse holdningene er innebygget en nedvurde-ring av faget og at fagets innhold tilsløres uten formell vurdenedvurde-ring. Etter deres syn er vurdering med på å skape faget fordi ”Vurderingen vil til en hver tid vise hvordan en definerer et fag. Den vil vise hva som vektlegges og hva som ikke vektlegges” (Grunnskolerådet 1984:41). Løsningen til arbeidsgruppa er å fremforhandle et eksplisitt faginnhold.
En forutsetning for å komme videre, er at vi får klarert vår faglige identitet. I en ny plan må tenkningen nå ned til det fundamentale. En må få meislet ut målformuleringer som sender utløpere inn i fagets innhold, der kunnskapssyn er avklart, og der vurdering blir en naturlig konsekvens av den forutgående enhet. Med andre ord, der kunnskapssyn, mål og innhold er avklart blir ikke vurdering et fundamentalt problem (Grunnskolerådet 1984:41)
Arbeidsgruppa i Forming skrev sin innstilling i overgangen fra en mønster-plan til den neste. Mønstermønster-planene var retningsgivende rammemønster-planer med veiledende forslag til fagstoff ved ulike klassetrinn (Midthassel 2003:14).
Gjeldende læreplan Kunnskapsløftet har status som forskrift og angir gjennom kompetansemål hva elevene skal kunne etter endt opplæring på ulike trinn (Kunnskapsdepartementet 2006:9). I Forskrift til opplæringslova § 3-3 slås det fast at det er kompetansemålene som skal danne grunnlaget for vurdering av elevenes arbeid i hvert enkelt fag (Kunnskapsdepartementet 2010). Representerer Kunnskapsløftet den løsningen som arbeidsgruppa i
39 Grunnskolerådet ble nedlagt i 1992 og dets oppgaver lagt under
opplæringsavdelingen i Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Rådets oppgave var å veilede departementet i spørsmål tilknyttet grunnskolen.
74
Forming etterlyste i 1984? Kompetansemålene i Kunnskapsløftet beskriver forventninger til hva elevene skal kunne gjøre etter endt opplæring. I faget KH, etter 10.trinn skal elevene som ett av 21 kompetansemål kunne ”-vurdere ulike budskap, etiske problemstillinger og visuell kvalitet i reklame, film, nettsteder og dataspill” (VK 4, vedlegg 1). Målet er gitt, men realiseringen av innholdet i læreplanen for den enkelte elev skal avgjøres på lokalt nivå (Kunnskapsdepartementet 2006:10). Det er den enkelte KH-lærere som må ta stilling til hvilke kunnskaper som kan være relevante for elevene når de skal vise sin kompetanse i å vurdere etiske problemstillinger og visuell kvalitet i reklame.
Det avklarte faginnhold som Arbeidsgruppa i Forming etterlyser etableres ikke gjennom kompetansemålene, men når den enkelte KH-lærerer operasjonaliserer og legitimerer sin konkretisering av KH-undervisningens hva og hvordan. KH-lærere som setter standpunktkarakter skal ikke vurdere om elevene har nådd kompetansemålene, men hva slags grad av kompetanse eleven har i faget med utgangspunkt i kompetansemålene som helhet, Forskrift til opplæringslova § 3-4 og 3-18 (Kunnskapsdepartementet 2010). I kompetansemålene synliggjøres ikke forventninger til faglig nivå ved elevarbeidene. Det er igjen den enkelte KH-lærers oppgave å konkretisere hva som kjennetegner ulik grad av kompetanse og gjøre elevene kjent med dette (Utdanningsdirektoratet 2010:9). Samlet sett er vurdering fortsatt et
”fundamentalt problem” etter Arbeidsgruppa i Formings målestokk. Hvordan KH-lærere skal vurdere elevarbeidene gir ikke seg selv som en ”naturlig konsekvens” av kompetansemålenes formuleringer.
Fagrelevant vurderingspraksis (5b)
I USA er det opp til den enkelte stat om de ønsker obligatorisk kunstunder-visning for sine elever. Howard Gardner (1996) viser til utdanningsmyndig-hetenes ”current pressures for accountability” og hevder at en forutsetning for at kunstundervisning skal tas mer alvorlig og gis større plass i den ameri-kanske timeplanen er at utfordringer ved fagets vurderingspraksis løses. ”…
if the arts are to obtain a more serious place among the family of disciplines, issues of assessment cannot be short-circuited. The question is no longer
”Shall we assess?” but rather, ”How shall we assess?”” (Gardner 1996:141).
Som Eisner (2002:179) ser Gardner vurdering som en gitt forutsetning dersom en ønsker å ta del i det gode skoleselskap, og vier resten av artikkelen til å drøfte hvordan vurderingsformer kan utvikles på fagets premisser.
Gardner (1996:142-ff) viser til sitt arbeid i forskergruppen Harvard Project Zero der de i samarbeid med lærere utviklet og testet domain projects og processfolios, basert på kompetansetrioen produksjon, persepsjon og refleksjon, ARTS PROPEL. Oppdraget var å utvikle alternative
vurderings-75 former som kunne identifisere studenter med talent eller potensial innen områder oversett gjennom eksisterende vurderingsformer som standardiserte
”pencil-and-paper” tester.
I artikkelen ”Learning visual culture: the important relationship of curriculum and assessment” viser Douglas Boughton (2004a) til at kunstlærere i USA opplever et stort press for å lære elevene ferdigheter som vil gjøre dem i stand til å bestå multiple-choice tester. Politikerne ønsker å se resultater av undervisningen, og det er både billigere og enklere å måle elevenes kunnskaper ved at de fyller ut et skjema på en datamaskin, enn å arrangere prøver der elevenes skapende arbeider legges til grunn for vurderingen. Slike tester fører til homogenitet, vurdering av irrelevante kunnskaper og en trivialisering av faginnholdet, og Boughton ber andre land se til USA og anstrenge seg for å unngå de samme feilene.
When thinking about assessing the arts the words
”standardized” and ”art” should not be used in the same sentence. We need to ensure that our assessment practices place value on diversity in the arts and restore the central place of imagination in the education of our students (…) the whole purpose of engagement in the arts is lost if we allow the form and content of art to be shaped by inappropriate assessment practice (Boughton 2004a:82-83)
Boughton bruker resten av artikkelen til å vise det potensialet som ligger i bruken av mappevurdering. I Sverige er det gjort tilsvarende forsøk på å utvikle vurderingspraksiser som ivaretar fagets egenart. I forbindelse forskningsprosjektet Porföljvärdering av elevers skapande i bild (Lindström et al. 1999) utvikles sju nivådelte vurderingskriterier, tre produktkriterier og fire prosesskriterier. De fire prosesskriteriene presenteres og drøftes i den prisbelønte40 artikkelen ”Creativity: What Is It? Can You Assess It? Can It Be Taught?” (Lindström 2006). Prosesskriteriene ble utviklet med utgangspunkt i studier av ”skapande formåga” blant kunstnere og ungdommer (Lindström et al. 1999:69;76-79). Gjennom studiene
identifiseres fire hovedkomponenter. Disse videreføres som prosesskriterier i forskningsprosjektet.
40 Professor Lars Lindström tildeles Brian Allison Reseacrh Award for artikkelen i 2006. Artikkelen var den som ble lastet ned flest ganger fra tidsskriftet The International Journal of Art & Design Education nettsider gjennom de siste fem årene. Det indikerer stor interesse for problematikken som reises gjennom artikkelens tittel.
76
(1) undersökande arbete (man är uthållig och ger inte upp inför svårigheter); (2) uppfinningsförmåga (man ställer problem och prövar nya lösningar); (3) förmåga att utnyttja förebilder (man söker aktivt upp och utnyttjar förebilder); och (4) förmåga till självvärdering (man reflekterar och samtalar med andra om arbetet) (Lindström et al. 1999:69)
I artikkelen ”Novice or Expert? Conceptions of Competence in Metalwork”
(Lindström 2005), sammenlignes to profesjonelle metallformgiveres portfolioer med fem lærerstudenters. Artikkelen bygger på en undersøkelse som søker å identifisere hvordan lærerutdannere og kunstnere skiller mellom noviser og eksperter i vurderingen av metallarbeid. Lindström identifiserer fem ulike tema i vurderingskriteriene som anvendes og sammenfatter kjennetegn på nybegynnernivå og ekspertnivå for hvert av temaene.