Standpunktkarakter 6: Elev A-8, Gruppe 2
A- L1: Hvis noen skal av dem skal ha det - er det henne
Naboskolen er slepphendte med karakterene, urettferdig mot elevene at vi skal være strenge, de konkurrerer om de samme skoleplassene. Så vi lar tvilen komme tiltalte til gode
A-L1 delkarakterskjema viser at Elev A-8 er vurdert til karakter 6 i alle oppgavens aspekter. På standpunktkaraktermøtet foreslår A-L1 5+ som samlet karakter for vårhalvåret. Etter at A-L2 viser til sin vurdering av elevens arbeider høsthalvåret til en ”ren 5” gir A-L1 uttrykk for et ønske om standpunktkarakter 6 for eleven. Elev A-8 har slik A-L1 vurderer det et talent utenom det vanlige og arbeidene i vårhalvåret tilsvarer karakter 6. Når lærerne diskuterer alle elevene de vurderer å gi standpunktkarakter 6 mot slutten av møtet fremmer A-L1 Elev A-8 som den det er viktigst å gi karakter 6. A-L1 argumenterer videre med at naboskolen gir bedre karakterer enn Skole A, når elevene konkurrerer om de samme skoleplassene bør lærernes tvil gå i elev A-8s favør.
119 Standpunktkarakter 6: Elev A-9, Gruppe 1
KRITERIER Elev A-9
HVA SOM VURRDERES
3 ideer/3 varianter (tegninger) 5 Original/identitet (tegninger/produkt) 5 Teknisk utførelse (tegninger/produkt) 6
Hjelp – xtraoppg – logg +
Egenvurdering 5
TOT FAGKARAKTER 5
Karakter JUL 5/6
FARE FOR NEDSATT X
Standpunktkarakter 6
Utdrag fra standpunktkaraktermøtet:
A-L1: 6? – det hun mangler er bilder fra nettet som hun har brukt som utgangspunkt. Forarbeidet har vi snakket mye om.
Elevene sier jeg vil lage det og det, vis meg hvordan. Jeg sier de må finne bilder. Elev A-9 er en av de få som har sagt hun har brukt bilder
A-L1 og A-L2 ser over alle elevene de vurderer å gi karakter 6 til slutt. Ved elev A-9 har de først satt karakter 5, men når eleven sammenlignes med de andre flyttes elev A-9 opp til karakter 6.
For Elev A-9 trekkes det frem som positivt at hun har brukt bilder fra inter-nett som utgangspunkt for eget arbeid, men som en mangel at dette inspira-sjonsmaterialet ikke er levert inn til A-L1. A-L1 nevner dette som det elev B eventuelt mangler for å kunne få karakter 6, men A-L1s vurderingsskjema viser karakter 5 for både skisser og originalitet/identitet. Den eneste delkarakter 6 Elev A-9 har fra A-L1s undervisning, er knyttet til teknisk utførelse i sluttprodukt og tegninger.
P R A K S I S F E L L E S S K A P E T S R E P E R T O A R
I analysen av lærerteamets repertoar ved forhandling av standpunktkarakterer tar jeg utgangspunkt i empirien fra feltarbeid som helhet. Der jeg referer til empiri som ikke tidligere er gjengitt brukes koden K-A for standpunktkarak-termøtet ved Skole A, ellers gjentas elevkoden (Elev A-x). Empiri fra intervju med KH-lærerne knyttes til det aktuelle spørsmål fra intervjuguiden (SPM x) uansett om utdraget er gjengitt tidligere eller ei.
KH-lærerne ved Skole A har ingen felles undervisningsopplegg og arbeider individuelt gjennom skoleåret. Standpunktkaraktermøtet etablerer likevel lærerteamet som praksisfellesskap etter Wengers (1998:73) to første kriterier.
Deres felles oppgave (2.) er å fastsette standpunktkarakterer og oppgaven
120
forutsetter et gjensidig engasjement (1.) der lærerne deltar aktivt med begrun-nelser for egne delkarakterer. Hva så med det tredje kriteriet – utviklingen av et felles repertoar (3.)? Hva karakteriserer det repertoaret lærerteamet ved Skole A anvender i forhandlingen av elevenes standpunktkarakterer, og kan lærerteamet sies å ha et felles repertoar? Begrepet repertoar viser tilbake til de heterogene elementene Wenger inkluderer i et praksisfellesskaps felles repertoar ved forhandling av mening: rutiner, ord, verktøy, måter å gjøre ting på, fortellinger, gester, symboler, sjangre, handlinger (Wenger 1998:83).
Forhandlingsforløp på standpunktkaraktermøtet
A-L1, A-L2 og A-L3 gjennomfører standpunktkaraktermøtet i slutten av mai måned. Lærerne sitter rundt et stort bord i det verkstedet som A-L2 har brukt i sin undervisning. Møtet varer fra 13.30-16.30 og KH-lærerne fastsetter standpunktkarakter for 84 elever. Tre typer dokumentasjon er brakt med til standpunktkaraktermøtet og danner konkrete verktøy ved forhandling av elevenes standpunktkarakterer: Elevarbeider, delkarakterskjema og oppgave-tekster. A-L1 og A-L2 har tatt med elevenes arbeider fra vårhalvåret, mens A-L3 har latt elevene ta med ferdige arbeider hjem fortløpende. Delkarakter-skjema dokumenterer lærernes individuelle vurdering av elevarbeider i forkant av standpunktkaraktermøtet i perioden januar-mai, samt elevens karakterer ved forrige halvårsvurdering.
Lærerne fastsetter standpunktkarakterer på en og en elevgruppe. En av lærerne har undervist elevgruppen i høsthalvåret og en annen i vårhalvåret.
Den læreren som har undervist eleven sist innleder ved å formidle elevens sluttkarakter for vårhalvåret. Der denne samsvarer med elevens karakter i høsthalvåret nevnes oftest bare karakteren og blir ført som standpunktkarak-ter. Dersom eleven har sterkere eller svakere karakter fra vårhalvåret legi-timerer ofte læreren nivåendringen ved å beskrive elevens arbeid. Når det er to karakterer avvik mellom høsthalvåret og vårhalvåret fører det til mer omfattende diskusjoner mellom lærerne. I noen forhandlinger ender dette med at lærerne setter symbolet ”+” ved eleven som betyr tvilstilfelle. Disse elevene vil lærerne komme tilbake til mot slutten av standpunktkaraktermøtet når de har gått gjennom alle de seks elevgruppene. Det samme gjelder de elevarbeidene som lærerne vurderer å fastsette til standpunktkarakter 6. For de fleste elevene fastsettes standpunktkarakteren utelukkende gjennom at KH-lærerne nevner delkarakterer. A-L3 går 16.00 når lærerne har diskutert standpunktkarakterer fra alle de seks elevgruppene. A-L1 og A-L2 bruker den siste halvtimen til å diskutere tvilstilfellene og elevarbeidene som de vurderer å fastsette til standpunktkarakter 6. I forskningsrapporten Rettferdig
standpunktvurdering – det (u)muliges kunst? (Borgen og Prøitz 2010) fremheves KH som det faget der lærerne samarbeider tettest om selve
stand-121 punktkaraktersettingen. KH-lærerne ved Skole A bidrar til å bekrefte en slik vurderingspraksis i faget. De fastsetter ikke standpunktkarakterer hver for seg, men samles til et felles standpunktkaraktermøte der de samarbeider om selve standpunktkaraktersettingen.
Lærerteamets bruk av karakterskalaen
Karakterskalaen (1-6) utgjør et sentralt verktøy på standpunktkaraktermøtet.
KH-lærerne er tildelt et forskriftsfestet repertoar med seks tallsymboler som de skal bruke når de vurderer elevenes faglige kompetanse. Under gjengis resultatet av lærerteamets forhandlinger gjennom en oversikt over samtlige standpunktkarakter i faget KH ved Skole A:
Standpunktkarakter SUF57 1 2 3 4 5 6 Antall elever
Gruppe 1 (A-L1) 1 2 4 - 5 3 1 16
Gruppe 2 (A-L1) 1 - 1 2 2 6 1 13
Gruppe 3 (A-L2) - - 3 158 4 3 2 13 Gruppe 4 (A-L2) - - 1 1 859 2 1 13
Gruppe 5 (A-L3) - - - 1 10 3 - 14
Gruppe 6 (A-L3) 1 - - 4 5 5 - 15
Tabellen viser de standpunktkarakterene lærerne har ført i sine delkarakter-skjema. Det er store forskjeller i bruken av karakterskalaen i de seks elevgruppene, men de samvarierer med hvilken lærer som har undervist elevgruppen i vårhalvåret. Mens hele karakterskalaen er tatt i bruk for Gruppe 1 og 2 (A-L1), brukes verken de to laveste eller den høyeste karakteren i Gruppe 5 og 6 (A-L3). I Gruppe 3 og 4 (A-L2) er alle karakter-trinn bortsett fra karakter 1 tatt i bruk. Standpunktkarakteren skal gjenspeile elevenes individuelle måloppnåelse; det er ingen norm for fordeling av karakterer på en gruppe elever (Utdanningsdirektoratet 2010:12). Forskjel-lene i bruken av karakterskalaen kan skyldes ulikt faglig nivå fra elevgruppe
57 SUF er en forkortelse for stort ugyldig fravær og brukes når elevene har levert så få arbeider at lærerne ikke har grunnlag for å sette standpunktkarakter.
58 Ved denne eleven har A-L2 skrevet ”ikke varslet” og karakter 2 i parentes. På standpunktkaraktermøtet nevner A-L2 at flere elever som skulle vært varslet om fare for nedsatt karakter fra halvårsvurderingen ikke har blitt varslet.
59 Ved to av disse elevene har A-L2 skrevet ”ikke varslet” og karakter 3 i parentes. På standpunktkaraktermøtet nevner A-L2 at flere elever som skulle vært varslet om fare for nedsatt karakter fra halvårsvurderingen ikke har blitt varslet.
122
til elevgruppe, at lærernes oppgaver har gitt grunnlag for mer eller mindre nyansert vurdering av elevarbeidene, eller at A-L1, A-L2 og A-L3 har ulikt syn på hvilke deler av karakterskalaen det er relevant å ta i bruk ved fastset-telse av KH-karakterer.
Elevene ved Skole A byttet lærer midt i skoleåret og fulgte undervisningen til to av de tre lærerne. De faglige forventningene som ligger til grunn for elevenes standpunktkarakter ved Skole A er følgelig ulike. Det forsterkes ved at lærerne tillegger elevenes arbeider i vårhalvåret avgjørende betydning ved standpunktvurderingen. Sammenlignet ved halvårsvurderingen på 10. trinn endres 41 av 84 karakterer; 21 elever får høyere karakter, 20 lavere karakter.
Ved 6 av disse elevene utgjør endringen fra halvårsvurdering til standpunkt-vurdering to trinn på karakterskalaen. Graden av endring varierer fra lærer til lærer. Blant de elevene som har hatt A-L1 i vårhalvåret får 6 elever høyere karakter og 12 elever lavere karakter, mens 11 elever vurderes til samme karakter. Av de som har hatt A-L2 vurderes 7 elever til høyere karakter, 7 elever til lavere, mens 12 blir stående på samme karakter. A-L3 skiller seg ut ved at hele 18 elever blir stående på samme karakter, 9 får høyere karakter og kun en elev vurderes et karaktertrinn lavere. Tabellen med standpunktkarak-terer viser at i vurderingen av de gruppene A-L3 har undervist i vårhalvåret brukes kun tre av seks karaktertrinn. Etter at A-L3 har forlatt standpunkt-karaktermøtet gir A-L1 uttrykk for frustrasjon over at A-L3, som ufaglært vikar, ofte trekker elevene opp en karakter sammenlignet med halvårsvurde-ringen. A-L1 spør om det ”er riktig at en som ikke er pedagogikkutdannet skal sette standpunktkarakter?” (K-A).
Ingen felles grunnprinsipp, oppgavetekster eller karakterskjema
Utover den forskriftsfestede karakterskalaen ligger det ingen felles verktøy til grunn for lærerteamets repertoar ved standpunktvurdering. De har ingen felles oppgavetekster og har utviklet hver sin mal for dokumentasjon av elevenes delkarakterer i vårhalvåret. A-L1 fører delkarakter knyttet opp mot vurderingskriterier, A-L2 fører delkarakterer for produkter og skriftlige arbeider og A-L3 fører en karakter for hver oppgave som er gitt. Lærerne ved Skole A har ikke utarbeidet noen felles grunnprinsipp for hvordan elevarbei-der i faget KH skal vurelevarbei-deres som gjentas på tvers av oppgavene. Likevel er det trekk som forener de tre lærernes forhandlingsrepertoar. En analyse av lærernes delkarakterskjema viser at det varierer fra elev til elev hvilke del-karakterer som tillegges størst vekt når lærerne fastsetter karakteren for vårhalvåret som helhet. Ingen av lærerne praktiserer et stabilt hierarki mellom delkarakterene. Det å gjøre en skjønnsmessig helhetsvurdering av hver enkelt elevs arbeider ser ut til å være en felles måte å sette karakterer for vårhalvåret på. Et annet trekk som forener de tre lærerne er at ingen nevner formuleringer
123 fra kompetansemål i gjeldende læreplan på standpunktkaraktermøtet. De er ikke adaptert som ressurs ved forhandling av elevenes standpunktkarakterer.
KH-lærernes fortolkede læreplan, oppgavetekster og vurderingskriterier viser også få spor av formuleringer i kompetansemål i gjeldende læreplan. Kun 4-5 av 21 kompetansemål for 10. trinn knyttes til lærernes oppgavetekster i analysen som er gjengitt tidligere i dette kapittelet.
De erfarne KH-lærerne, A-L1 og A-L2, har to fellesnevnere i valg av faglig profil på oppgavene; frihet i utforming av visuelt uttrykk og spesifiserte krav til teknisk utførelse. A-L1 har forenet disse i samme oppgave, mens A-L2 har lagt hovedvekt på mestring av teknikk i kollagrafioppgaven og utforming av et eget uttrykk i prosjektoppgaven. I oppgavetekstene er det konkrete kjenne-tegn for teknisk kvalitet i elevarbeidene som ”unngå søl” og ”nøyaktig pusset overflate”, mens forventningene til produktenes visuelle uttrykk er mer åpent formulert. A-L1 stiller ingen krav annet enn at produktet skal skille seg fra de andres og har en tydelig personlighet. Eleven står fritt i valg av uttrykk, bare det viser originalitet og identitet. A-L2 beskriver endring som viktigst prosjektoppgaven, men lar det stå som et åpent spørsmål i oppgaveteksten hvor store endringer fra det originale kunstverket som er nødvendig for å lykkes: ”Kanskje det holder å lage (…)?”. Den faglige profilen gjenspeiles i deres språklige forhandlingsrepertoar på standpunktkaraktermøtet. Positive eller negative egenskaper ved produktenes visuelle uttrykk som hva som gir produktet personlighet, gjør det originalt eller til en vellykket variasjon over inspirasjonskildens visuelle virkemidler, konkretiseres ikke når L1 og A-L2 legitimerer elevenes delkarakterer. Både A-L1 og A-A-L2 legitimerer lave karaktertrinn ved å beskrive elevarbeidene som det motsatte av oppgave-tekstens indikatorer på teknisk kvalitet: ”unngå søl” – ”mye søl” (A-L2, se Elev A-2), ”nøyaktig pusset overflate” – ”dårlig pusset” (A-L1, se Elev A-1).
Delkarakterer legitimeres gjennom henvisninger til formuleringer i egne oppgavetekster. De etablerer et forhandlingsrepertoar der A-L1 og A-L2 kan søke støtte til sine delkarakterer i rammer og prinsipper som er avklart med elevene i forkant av undervisningsperioden. A-L1 og A-L2 har brakt elevarbeidene fra vårhalvåret med på standpunktkaraktermøtet og søker aksept for delkarakterer ved å fremheve konkrete egenskaper. Alle kan se at trearbeidet er ”dårlig pusset” og at kollagrafitrykket er ”sølete”. Elevarbei-dene brukes som et visuelt verktøy i forhandling av standpunktkarakterene.
Standpunktkaraktermøtet preges av svært ulik dynamikk i forhandlinger mellom de to erfarne KH-lærerne (A-L1 og A-L2), og forhandlinger mellom den ufaglærte vikaren (A-L3) og de erfarne lærerne. Det oppstår kun en diskusjon mellom A-L1 og A-L2 på standpunktkaraktermøtet (se elev A-5).
Diskusjonen handler om skriftlige innleveringer i faget KH. Blir det
norsk-124
vurdering eller en mulighet for elevene til å vise fagrelevante kunnskaper?
Dette er eneste gang på standpunktkaraktermøtet at L1 etterprøver hva A-L2 vektlegger i vurdering av elevarbeidene. A-A-L2 gjør ingen tilsvarende etterprøving av A-L1s vurderingskriterier. A-L1 og A-L2 bruker i liten grad standpunktkaraktermøtet som en arena til å bli kjent med og utfordre hver-andres vurderingspraksis. De to erfarne KH-lærerne støtter opp under hverandres vurderinger av elevarbeider med kommentarer som: ”virker uferdig sammenlignet med de andre” (A-L2, se Elev A-1) og ”kjenner igjen det med å være sen til å komme i gang” (A-L1, K-A, G1-4). Gjennom slike kommentarer anerkjenner A-L1 og A-L2 hverandres vurderingspraksis.
Det er den ufaglærte vikaren, A-L3s, forhandlingsinnspill som skaper diskusjoner på standpunktkaraktermøtet. A-L3 bringer ved flere anledninger elevenes innsats og læreforutsetninger inn som selvstendig vurderingsgrunn-lag (Elev A-3, A-4 og A-6). Dette fører til diskusjoner som involverer alle lærerne, der A-L1 avviser innsats og læreforutsetninger som gyldig argu-mentasjon for standpunktkarakteren, med indirekte henvisning til Forskrift til opplæringslova § 3-3 (Kunnskapsdepartementet 2010). A-L3 synliggjør et ikke-faglig relevant repertoar av vurderingskriterier og A-L1 bruker stand-punktkaraktermøtet til å innvie A-L3 i forskriftsmessig vurderingspraksis.
Dette er et tidspunkt hvor undervisningen er avsluttet og delkarakterene fastsatt, så med andre ord er det for sent å tilrettelegge for at de elevene som A-L3 underviser gis en faglig relevant vurdering. A-L1 og A-L2 kan ikke ha vurdert dette som sitt ansvarsområde. A-L3 har ikke, som A-L1 og A-L2, tatt elevenes arbeider med til standpunktkaraktermøtet. De er allerede sendt med elevene hjem. A-L1 og A-L2 som erfarne KH-lærere har ingen mulighet til å etterprøve A-L3s vurdering av det faglige nivået i elevarbeidenes og A-L3 kan ikke bruke de som en visuell støtte i legitimeringen av elevenes delkarak-terer. A-L3 har laget oppgavetekst for kun en av fire oppgaver, og bruker ikke formuleringer fra oppgaveteksten Maleri som forhandlingsrepertoar i legitimeringen av elevenes delkarakterer.
Karakteristika ved lærerteamets forhandlingsrepertoar
Lærerteamet har ikke utarbeidet noen felles grunnprinsipp for vurdering av elevarbeider, maler for vurderingsskjema eller oppgavetekster som gjentas på tvers av undervisningsperiodene.
Fellestrekk som forener lærerteamets repertoar er at ingen bruker formuleringer fra kompetansemål som adaptert ressurs i
forhandlingen av elevenes standpunktkarakterer. Det å gjøre en skjønnsmessig helhetsvurdering av hver enkelt elevs arbeider er en felles måte å sette karakter for vårhalvåret på – ingen praktiserer et stabilt hierarki mellom delkarakterene.
125
De erfarne KH-lærerne (A-L1 og A-L2) legitimerer delkarakterer ved å henvise til formuleringer fra egne oppgavetekster og bruker elevarbeider aktivt som visuelle verktøy for å konkretisere det de anser som positive eller negative egenskaper. Det er få diskusjoner mellom de erfarne KH-lærerne.
Den ufaglærte vikaren (A-L3) synliggjør et repertoar av
vurderingskriterier som ikke er i tråd med gjeldende forskrifter ved å bringe elevenes innsats og læreforutsetninger inn som et selvstendig vurderingsgrunnlag. Det skaper diskusjoner som involverer hele lærerteamet, og A-L1 avviser A-L3s argumentasjon gjennom indirekte henvisninger til Forskrift til opplæringslova § 3-3. Den ufaglærte vikaren skiller seg ut ved å ta i bruk et mindre spekter av karakterskalaen – kun 3 av 6 karaktertrinn.
Tilbakeblikk – diakron feltprofil
Hvilke spor fra faghistorien gjenbrukes i de indikatorer på kvalitet ved elevarbeider som ligger til grunn for de erfarne KH-lærernes60 standpunkt-vurdering? Den kronologiske strukturen i analysen der det lokale lærerteams repertoar sammenlignes med kvalitetsindikatorer fra faghistoriens reservoar dannes av de fire diakrone perspektivene som avslutter kapittel 3.
Perspektiv I: Flid og ferdighet gjennom reproduksjon av modeller