L2: De stod ganske fritt til hva de ville gjøre, bildet skulle bare være et utgangspunkt (G-A)

I elevenes sluttprodukt er konturlinjene det eneste som ikke er endret sammenlignet med originalen. Elevene har ”ikke kopiert”, og følgelig laget

”sitt eget”, så hvorfor får ikke også de karakter 6 på prosjektoppgaven? I sitatet over spør A-L1 hva som er poenget med oppgaven: ”… skal elevene herme etter virkemidlene i originalen?”. I svaret konkretiserer ikke A-L2 noen faglige forventninger, endringsmulighetene begrenses ikke. A-L2 sier at elevene ”stod ganske fritt”. Paradokset oppstår i det A-L2 skal sette karak-terer på elevenes prosjektoppgaver. Det fremtvinger differensiering der KH-læreren velger ut og legitimerer noen prosjektoppgaver som bedre enn andre – elevenes frihet er følgelig en illusjon. I eksempelet over begrunner A-L2 elevenes karakter 3 med at bildet virket platt, mangler stofflighet og har flate farger. Endringene de har gjort sammenlignet med det originale kunstverket har ikke vært et tilfredsstillende svar på oppgaven. De har brukt friheten på feil måte.

En annen elevgruppe har levert et sluttprodukt der konturlinjene i et portrett fra kunsthistorien er overført med blyant på en hvit A2 kartong. A-L2 har vurdert elevenes prosjektoppgave til karakter 2. Sluttproduktet viser store endringer sammenlignet med originalen. Elevene har riktignok kopiert konturlinjene, men det visuelle helhetsinntrykket er ingen kopi. De har ”lånt virkemiddelet” linje, og ”laget sitt eget” rett og slett ved å stoppe der.

Utsnitt av originalverket

Utsnitt av elevarbeidet

184

Kanskje utfordringen A-L2 møter på ved å beskrive kvalitet og mangel på kvalitet ved prosjektoppgaven gjennom motsetningsparet kopiere/låne virkemidler og lage til sitt eget egentlig skyldes det negative kjennetegnets anvendelighet? Verken det sluttproduktet A-L2 vurderer til karakter 2 eller 3 er kopier av originalbildet, men fravær av kopiering fører ikke automatisk til at A-L2 tar i bruk øvre del av karakterskalaen. Elevarbeidene har noen andre mangler som ikke fanges opp gjennom motsetningsparet kopiere/låne virkemidler og lage til sitt eget. I kontrast til A-L2s oppgavetekst Grafikk er det ingen stabile referanserammer som formidler forventninger til elevenes produkter i oppgaveteksten Prosjektoppgave. Dersom de faglige forvent-ningene forblir uavklarte etableres de først i det øyeblikket læreren setter karakter.Elevene mister da muligheten til å gjøre informert egenvurdering underveis i prosessen. KH-læreren på sin side møter på problemer med å legitimere karakterene som er satt overfor kollegaer og elever. Det finnes ingen stabile knagger å henge argumentene på. A-L2s positivt ladede pol låne virkemidler og lage sitt eget fremstår ikke som et funksjonelt verktøy i vurd-eringen av elevarbeidene. Det er for uklart hvordan virkemidlene bør ”lånes”, og hva slags endringer elevene bør gjøre sammenlignet med originalverket slik at sluttproduktet blir deres ”eget” – kort sagt; hvordan blir elevens bilde

”eget” på vellykket vis? ⁸¹

Lignende problematikk ved kjennetegn på måloppnåelse

I kontrast til A-L2s manglende vurderingskriterier i oppgaveteksten

Prosjektoppgave ble det i arbeid med veiledningsheftet Vurdering i kunst og håndverk på ungdomstrinnet (Ebbestad et al. 2009) utviklet kjennetegn på måloppnåelse for tre kompetansenivå knyttet opp mot fem læringsmål i oppgaven Mitt maleri. Det gir et skinn av stabile referanserammer for KH-lærernes vurderingsarbeid. Til tross for dette er jeg og mine kollegaer i arb-eidsgruppa som lagde veiledningsheftet egentlig kommet like langt når det gjelder den praktiske anvendeligheten i møte med elevarbeidene. Våre kjen-netegn på måloppnåelse knyttet til et av læringsmålene er til forveksling likt motsetningsparet kopiere/låne virkemidler og lage sitt eget i A-L2s utsagn.

Utsnitt av skjema med kjennetegn på måloppnåelse (Ebbestad et al. 2009:17).

81 Jeg har ikke fulgt A-L2s undervisning, og det kan følgelig ha vært langt klarere for elevene hvilke endringer fra originalbildet som var forventet enn det jeg kan lese ut av A-L2s oppgavetekst og transkribert empiri fra feltarbeidet.

185 Til det som forventes ved høy kompetanse kan en reise et tilsvarende

spørsmål som ved innledningen av denne utforskning av kjennetegn ved den positivt ladede polen. Hva kan identifiseres som ”å utnytte og videreutvikle”

og hva er kun et resultat av manglende maletekniske ferdigheter? Ved lav kompetanse forventes det at elevene kan kopiere kunstnerens virkemidler.

Dersom begrepet kopi her tillegges betydningen identisk reproduksjon vil det paradoksalt nok kreve de høyeste maletekniske ferdighetene. Det paradoksale i den nedvurderingen av kopien vi i arbeidsgruppa deler med A-L2 er at der-som elevene hadde laget en identisk reproduksjon ville det ha demonstrert maletekniske ferdigheter på nivå med en profesjonell kunstner eller konser-vator. Bak kjennetegnene i veiledningsheftet ligger det tidkrevende disku-sjoner om valg av begreper. Kopiere ble for eksempel ansett som et lavere nivå enn å etterligne. Det ble knyttet til bruk av lysbord der elevene tegnet av originalbildets konturlinjer, mens det å etterligne forutsatte friere gjenbruk av elementer fra originalbildet.⁸² Formuleringen ”- utnytte og videreutvikle deler av kunstnerens virkemidler” kan kritiseres for å være svært høye forventnin-ger til en ungdomsskoleelev. Videreutvikle ble forstått som å anvende virke-midlene fra originalbildet i en ny sammenheng, på et annet motiv; elever som demonstrerte en mer fleksibel gjenbruk. Det var ingen i arbeidsgruppa som forventet at elevene skulle skape et maleri der virkemidler ble anvendt på et høyere nivå enn i kunstnerens originalbilde. Arbeidsgruppas diskusjoner og begrunnelse for valg av begreper er ikke tilgjengelig for leserne av veiled-ningsheftet. Ved bruk av kjennetegnene må det enkelte begreps betydning reforhandles gjennom diskusjoner i det enkelte lærerteam og mellom lærer og elevgruppe.

Kreativitet = faktor x?

Begrepet kreativitet er en fellesnevner på tvers av de tre undervisnings-periodene Sløyd, Tekstil og Samtidskunst ved Skole B. I oppgavetekstene Tekstiloppgave og Samtidskunst er kreativitet et av vurderingskriteriene, mens i oppgaveteksten Kreativ bruksform i tre er begrepet i tittelen. Ingen av oppgavetekstene låser forventninger om ”kreativitet” til en bestemt side ved elevens besvarelse. Det kan følgelig gjelde både elevens bruk av visuelle virkemiddel, materialer, teknikker, idéutvikling og presentasjon av produkt og prosess. I gruppeintervjuet beskriver og diskuterer lærerne hva de vekt-legger ved de ulike vurderingskriteriene i oppgaveteksten Samtidskunst. I denne sammenheng gjengir jeg et utdrag fra lærernes konkretisering av kjennetegn på kvalitet for vurderingskriteriet ”kreativitet”. Diskusjonen på

82 Dersom elevens idé er å gjenta enkelte formelementer fra originalbildet og anvende de i en ny sammenheng vil selvsagt lysbord være et svært hensiktsmessig hjelpemid-del. Igjen synliggjøres utfordringen i å skulle formulere kjennetegn som kan fungere på tvers av ulike kontekster og elevers ideer.

186

gruppeintervjuet forholder seg ikke eksplisitt til begrepet kopi som negativt ladet pol, men B-L1 bruker synonymet gjenbruk ”Alt som har vært gjort før, det er ikke kreativitet på en måte, da er det gjenbruk”. Kreativitet settes som motsetning til gjenbruk og etablerer motsetningsparet gjenbruk/kreativitet.

Diskusjonen fra gruppeintervjuet ved Skole B er egnet til å utforske kjenne-tegn ved det positivt ladede elementet kreativitet som B-L1 kobler til begre-pet originalt i sin beskrivelse av hvordan vurderingskriteriet ”kreativitet”

forklares for elevene. Diskusjonen i gruppeintervjuet er lang. Jeg bryter derfor inn med beskrivende kommentarer underveis og synliggjør eventuelle kjennetegn.

Utdrag fra grupperintervjuet ved Skole B:

E: Og så er det punktet med kreativitet da. Hva er det dere ser