Boks 4.12 Større sannsynlighet for krig med Kina enn med Sovjetunionen?
4.6 Ikke-statlige aktører
Ubaldo Tonar Teixeira Góes Júlio Wilson Ribeiro
Introdução
D
ados internacionais fornecidos pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) denotam que o Brasil se encontra em uma situação de fragilidade em educação, nas áreas de Ciências e Matemática (RIBEIRO et al., 2011; RIBEIRO, 2012). Exemplificando, nos resultados de 2009, o denominado Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), que verifica o desempenho amostral num universo de alunos na faixa etária de 15 anos que frequentam turmas a partir do 7º ano do Ensino Fundamental II ao 3º ano do Ensino Médio, apontam que o Brasil se encontra na 53º posição em Ciências e na 57º posição em Matemática, num ranking de 65 países avaliados.Esse perfil coloca o Brasil entre os últimos lugares nos de- sempenhos da apropriação de saberes em Ciências e Matemática (GÓES, 2012).
Como o PISA constitui uma ação desenvolvida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, a
mesma se embasa na necessidade de cidadãos dos diversos países do planeta garantirem possibilidades de conquista da dignidade cidadã, o que é aferido pela avaliação da apropriação de certa gama de sa-
beres (conhecimentos, habilidades e competências): de matemática,
leitura e interpretação na língua nativa e ciências.
Complementarmente, as minuciosas avaliações elaboradas pelo PISA são concebidas por equipes multidisciplinares de diversos pa- íses e aplicadas junto a alguns poucos milhares de alunos de cada país avaliado, encampando: escolas públicas, privadas, urbanas e rurais, para propiciar determinado grau de amostragem crítica, junto às po- pulações investigadas.
Com o baixo desempenho verificado nos alunos brasileiros em Ciências e Matemática, mostra-se necessário verificar a formação ini- cial e continuada dos professores dessas áreas. Segundo Gatti (2010), existe uma deficiência nos cursos de formação de professores, notan- do-se que os professores revelam limitações para planejar, ministrar e avaliar as atividades educativas. Gatti (2010) verificou o quanto o cur- rículo é fragmentado, com abordagem mais descritiva, não havendo a ligação entre a teoria e a prática, tendo as disciplinas específicas preo- cupação quanto ao que ensinar e como ensinar.
No caso da educação científica, Carvalho e Gil-Pérez (2006) cri- ticamente discutem a necessidade do desenvolvimento de uma meto-
dologia de ensino e aprendizagem de Ciências e Matemática, pró- pria para essas áreas de conhecimento, que constitui um fator
fundamental, para a sustentabilidade de um modelo educacional, o pro-
fessor deve possuir pleno domínio dos conteúdos de Ciências e Matemática a serem pedagogicamente trabalhados junto aos alunos.
Contudo, os autores citados argumentam que expressiva parcela de pro- fessores de Ciências e Matemática, mesmo entre os graduados nestas áreas, não possuem domínio desses conhecimentos prévios, o que cons- titui um fator preocupante.
Ainda dos mesmos autores, deve-se evitar o engessamento da visão do ensino de Ciências e Matemática em uma torre de marfim. Partindo-se de algumas abordagens da educação, muitas vezes, a visão
unidisciplinar4 do conhecimento se contrapõe pedagogicamente a vi- sões transdisciplinares. Nessa última, a análise e/ou solução de pro- blemas exigem do professor trabalhar, continuamente, uma for-
mação holística, que lhe permita realizar a intersignificação e ressignificação mais abrangente e avançada de conhecimentos, per-
tencentes a diferentes áreas do conhecimento (NICOLESCU, 1999; LIMA, 2014), de forma que sua prática pedagógica e interação com os alunos permeiem, intersignifiquem e interassociem saberes pedagó- gicos e científico-matemáticos.
O professor, além de possuir a preocupação com o que ensinar e como ensinar, deve saber exteriorizar ideias, argumentos e conceitos, ou seja, detectar o mundo mental de seus alunos. Para favorecer a reali- zação de tal ação pedagógica, Okada (2006, p. 77) propõe o uso das técnicas de mapeamento cognitivo, o que pode ser concretizado por meio da construção de um mapa conceitual. Essa estratégia, pedagogi- camente, permite ao aluno o progressivo desenvolvimento da capaci- dade de análise e síntese, ao longo de suas ações de leitura e interpre- tação de texto, visando à apropriação e maturação de novos conhecimentos e suas representações e interassociações não lineares, organizadas nas denominadas caixas de conceitos dos mapas concei- tuais (COSTA et al., 2013; GÓES, 2012; LIMA, 2014; OKADA, 2008).
Essas ações e reflexões exploratórias efetivadas pelo aluno, em busca da organização, reassociação e construção do novo conhecimento, ou seja, movimentos cíclicos que envolvem o processo de desenvolvi- mento da análise e síntese textual (MORAES, 2003), resultam final- mente na representação gráfica do conhecimento, o que é depositado textualmente nas caixas de conceitos do mapa conceitual. Tais caixas de conceitos, que são inter-relacionadas por frases de ligação no mapa con- ceitual, subjetivamente, expressam possibilidades de associação à com- plexidade do pensamento do aluno e sua capacidade de construção de saberes, o que é potencialmente indicado pelas estruturas de associações
4 Quando especialistas de uma área de conhecimento se consideram detentores únicos
presentes em suas ideias, argumentações e conceitos (COSTA, 2013; GÓES, 2012; LIMA, 2014; OKADA, 2008; SILVA, 2014).
Na elaboração de um Mapa conceitual, pode-se utilizar a ferra- menta computacional Cmap Tools (COSTA, 2013; GÓES, 2012; LIMA, 2014; OKADA, 2008; SILVA, 2014). Esse recurso facilitador digital ajuda o aluno na construção de seu Mapa conceitual, promo- vendo o inter-relacionamento de forma reflexiva das suas ideias, argu- mentos ou conceitos.
Possuindo o professor formação para exercer o domínio sobre o uso operacional e pedagógico do software Cmap Tools, poderá colabo- rativamente auxiliar os alunos na elaboração de seus Mapas concei- tuais, tendo, com isso, a possibilidade de mapear cognitivamente como seus alunos executam suas tarefas relacionadas ao desenvolvi- mento da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 2003).
Mediante as argumentações discutidas no item introdução, este artigo apresenta e discute, como contribuição pedagógica para o desen- volvimento da prática docente, algumas possibilidades de uso funcional e pedagógico do software Cmap Tools, para auxiliar o mapeamento cognitivo (OKADA, 2008) e sua avaliação, durante o processo de de- senvolvimento da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 2003). Para exemplificação, são mostrados os resultados do produto de uma Dissertação de Mestrado (GÓES, 2012), em que os alunos de uma prá- tica pedagógica utilizaram um software para elaboração de Mapas con- ceituais, adotando-se como fonte de conteúdo de aprendizagem um texto de Termodinâmica (AUSUBEL, 2003).