Quatro anos depois da teoria dos significados da vida humana de Phenix, em 1968, Ausubel concebeu a sua teoria da aprendizagem sig- nificativa como uma teoria cognitivista, que procura teoricamente ex- plicar a aprendizagem envolvendo a psicologia da cognição.
David P. Ausubel nasceu em Nova York, no ano de 1918. Estudou na Universidade de Nova York e foi seguidor de Jean Piaget. Uma das suas maiores contribuições no campo da aprendizagem e da psicologia foi o desenvolvimento da aprendizagem significativa.
Na década de 1970, as propostas de Jerome Bruner, psicólogo e teórico cognitivista, sobre a aprendizagem por descobrimento estavam tomando força. Nesse momento, as escolas procuravam que as crianças construíssem seus conhecimentos por meio do descobrimento dos con- teúdos. Ausubel considerava que a aprendizagem por descobrimento não deve ser apresentada como oposição à aprendizagem por recepção, já que esta pode ser igualmente eficaz, se cumprir algumas caracterís- ticas. Assim, a aprendizagem escolar pode se dar por recepção ou por descobrimento, como estratégia de ensino, e pode lograr uma aprendi- zagem significativa ou memorista e repetitiva. Ausubel trabalhou sempre sobre sua aprendizagem significativa, mas este seu trabalho é interrompido em 2008, quando falece aos 89 anos (QUIEN.NET, 2012).
Para Ausubel, o indivíduo possui uma complexa estrutura cogni- tiva resultante dos processos de aquisição e utilização de conhecimento. Novas ideias e informações são aprendidas e retidas a partir de con- ceitos que são relevantes, inclusos e claros e que estejam disponíveis para o indivíduo e ancoradas a novos conceitos (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980; RIBEIRO et al., 2008; RIBEIRO et al., 2014).
Uma nova informação adquire significado para o indivíduo quando ocorre interação com conceitos já existentes, sendo então assi- miladas e contribuindo para a sua diferenciação, elaboração e estabili- dade na estrutura cognitiva. Esse processo é a forma excelente para o mecanismo humano adquirir e reter vastas quantidades de informações de um conhecimento.
Encontramos na teoria de Ausubel a suposição de que um con- ceito comunica o significado de alguma coisa, pois possui caracterís- ticas, propriedades, atributos regularidades e/ou observações de um objeto, fenômeno ou evento (MOREIRA; BUCHWERTZ, 1987). Segundo Ausubel, a aprendizagem significativa é o processo no qual uma nova informação interage com uma estrutura de conhecimento es- pecífica denominada subsunçores, ou seja, quando uma nova infor- mação ancora em conceitos já existentes e relevantes para o indivíduo. Além da aprendizagem significativa, Ausubel conceitua a apren- dizagem mecânica ou, como também é conhecida, automática (MENDONZA, 2011). Na aprendizagem mecânica, a nova informação não possui ou tem pouca interação com os conceitos relevantes já exis- tentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Assim, essa nova informação fica arbitrariamente armazenada na estrutura cognitiva sem, ao menos, estar ligada a subsunçores específicos. Embora tendo essa caracterís- tica, a aprendizagem mecânica não é o oposto da aprendizagem signifi- cativa, e sim, um “continuum” (MOREIRA; BUCHWERTZ, 1987).
Na aprendizagem mecânica, o indivíduo adquire informação em uma área de conhecimento nova para ele, essa informação passa a ser uma aprendizagem significativa quando novas informações, relevantes para a primeira nessa mesma área, começam a interagir e passam a ser subsunçores dela, estruturando conceitos. Em outras palavras, os subsun- çores têm sua origem na aprendizagem mecânica, para serem, depois, considerados significativos quando, progressivamente, estabelecem co- nexão com outros conceitos. A maioria dos novos conceitos é adquirida por meio de assimilação, diferenciação progressiva e reconciliação inte- grativa de conceitos (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980; NOVAK, 2010).
Na assimilação, um conceito ou informação tornam-se significa- tivos e são assimilados na estrutura cognitiva sob uma ideia ou con- ceito já existente, ou seja, um conceito passa a ser assimilado, quando ocorre uma interação com um conceito subsunçor, com o qual se rela- ciona. Uma segunda fase que ocorre na assimilação é a assimilação obliteradora, quando o conceito ou a informação tornam-se espontâ- neos e progressivos e cada vez mais ancorados (ressignificação de sub-
sunçores), até não haver mais possibilidade de dissociá-los. Essa re- lação de um conceito ou uma informação com um subsunçor mostra uma subordinação entre eles, é o que denominamos aprendizagem su- bordinada (MOREIRA; BUCHWERTZ, 1987). Quando vários con- ceitos já ancorados começam a se relacionarem entre si, o que faz parte do processo de desenvolvimento cognitivo, ocorrerá entre elas uma ordenação; por exemplo, quando são assimilados os conceitos de átomos, prótons e elétrons, eles passam a ser posteriormente orde- nados, à medida que o conceito de matéria é aprendido. Esse processo denomina-se de aprendizagem superordenada (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980; NOVAK, 2010).
A diferenciação progressiva (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980; NOVAK, 2010) é um processo no qual os conceitos subsunçores estão em constante elaboração, modificação, resultando em novos sig- nificados, ou seja, diferenciando-se. Na aprendizagem superordenada, ideias já estabelecidas na estrutura cognitiva podem passar a ser rela- cionadas a partir do momento em que novas informações passem a fazer parte dessa mesma estrutura. A estrutura cognitiva, com a inserção de novos elementos, pode reorganizar-se e adquirir novo significado (MOREIRA; BUCHWERTZ, 1987). Essa recombinação dos elementos existentes é conceituada como uma reconciliação integrativa. Esses são, portanto, dois processos integrantes da dinâmica da estrutura cog- nitiva (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980; NOVAK, 2010).
Para Novak, essa reconciliação integrativa pode ser atingida por uma organização das estruturas conceituais hierárquicas, à medida que uma nova informação é apresentada (NOVAK, 2010). Uma organização do “geral” para o “particular”. Para isso, Novak idealizou o mapa con- ceitual, como uma ferramenta que auxilia na organização dos conceitos de um conteúdo em questão. Abaixo, a estrutura de um mapa conceitual (Figura 2) onde poderemos observar uma representação do modelo.
Para Moreira e Buchwertz (1987), são algumas vantagens do mapa conceitual:
• Enfatizar a estrutura de uma disciplina, bem como o papel dos sistemas conceituais no seu desenvolvimento;
• Mostrar que os conceitos de uma disciplina diferem quanto a sua inclusividade e generalidade e apresentam esses conceitos numa hierarquia de inclusividade;
• Promovem a visão integrativa do assunto e uma espécie de “listagem” daquilo que foi abordado.
Figura 2 – Estrutura de um mapa conceitual
Fonte: Moreira e Buchwertz (1987, p. 27).
Com relação a suas desvantagens, os mapas conceituais podem ser desfavoráveis caso ocorra:
Não significado do mapa conceitual pelos alunos;
Complexidade ou confusão que possa dificultar a apren dizagem;
A inibição do aluno ao construir o mapa conceitual.
Os mapas conceituais são esquemas que representam a estrutura conceitual de um conhecimento ou parte dele. Nos esquemas apresen- tados, são visíveis os conceitos e suas relações significativas com outros conceitos, formando, assim, um complexo de informações. Ausubel não comenta sobre os mapas conceituais em sua obra (AUSUBEL; NOVAK;
CONCEITOS MAIS GERAIS, MAIS INCLUSIVOS
CONCEITOS INTERMEDIÁRIOS
CONCEITOS ESPECÍFICOS, POUCO INCLUSIVOS
HANESIAN, 1980), mas eles surgem naturalmente, como parte de sua teoria, ao serem embasados nos princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa (MOREIRA; CABALLERO; RODRÍGUEZ, 1997).
Na era dos paradigmas emergentes da integração das tecnologias ao currículo (ALMEIDA; VALENTE, 2011) e do uso massivo das TDIC pela sociedade do século XXI, Okada (2008a) apresenta uma proposta de fun- damentação teórica e metodológica dos pressupostos do mapeamento cognitivo, em que o mapeamento conceitual é uma das subclasses de ma- peamento cognitivo da pesquisa e aprendizagem (RIBEIRO et al., 2014).