Boks 4.13 Trender innenfor jihadistisk terrorisme i Europa
5.1.3 Flere aktører med strategiske interesser
mapa conceitual de referência foram analisados, tomando-se por base os critérios da tabela 1. Foi denominada de valor total de classificação a somatória das pontuações obtidas por cada critério classificatório de acordo com a tabela 1 e valor de avaliação o resultado comparativo com
o valor total de classificação do mapa conceitual de referência que será usado na aprovação da instituição de ensino.
Figura 5 – Mapa conceitual de referência do Texto Termodinâmica elaborado pelo educador-pesquisador
Fonte: Góes (2012).
Tabela 1 – Pontuação para mapas conceituais
Critérios Classificatórios Pontuação
Proposições (ligações entre dois conceitos):
cada ligação se for válida e significativa. 1
Hierarquia: cada nível válido. 5
Ligações Transversais (LT): cada ligação se for: – válida e significativa – somente válida – criativa ou peculiar 10 2 1
Exemplos: cada exemplo válido 1
Fonte: Novak e Gowin (1999).
TERMODINÂMICA
TRANSFORMAÇÕES A variação da ENERGIA INTERNA de
um sistema expressa a diferença
para um sistema realizar conversões de calor em trabalho, deve realizar ciclo entre uma fonte quente e uma fonte fria
o ramo da física Máquinas Témicas Sadi Carnot mantendo constante não havendo troca de é a capacidade de realizar Processo
isotérmico isobáricoProcesso Processo isocórico
Processo
adibático Térmica em trânsito à diferença de temperatura que estuda a relação entre ex restringe estuda as geladeira diz que diz que 1ª LEI 2ª LEI
Temperatura Pressão Volume
enunciada por é é temos temos temos entre temos temos devido do tipo
O valor total classificatório do mapa conceitual de referência foi comparado ao valor de avaliação 10 (dez), e os valores de avaliação dos mapas conceituais dos professores-alunos foram obtidos por meio de uma regra de três simples com valores totais classificatórios de cada mapa conceitual. Caso tenha um mapa conceitual com um valor total de classificação maior do que a do mapa conceitual de referência, será atribuído o valor de avaliação 10 (dez).
O mapa conceitual de referência teve o valor total classificatório igual a 96, visto que: encontramos 25 (vinte e cinco) Ligações / Proposições, perfazendo 25 x 1 = 25 de pontuação; achamos 6 (seis) Hierarquias, totalizando 6 x 5 = 30 de pontuação; deparamos com 4 (quatro) LT válidas e significativas, produzindo 4 x 10 = 40 de pontu- ação; não foi encontrada nenhuma LT somente válida, tendo 0 x 2 = 0 de pontuação; não foi achada nenhuma LT criativa ou peculiar, pos- suindo pontuação 0 (zero) para esse critério, e 1 (um) no Exemplo, com 1 x 1 = 1 de pontuação.
Serão apresentados, a seguir, os mapas conceituais de dois pro- fessores-alunos (A1 e A2), a título de exemplificação da metodologia de avaliação de mapas conceituais, tomando a tabela 1 (NOVAK; GOWIN, 1999).
O professor-aluno A1, ao construir seu mapa conceitual (Figura 6), obteve: 18 Ligações / Proposições (18 x 1 = 18 pontos); 6 Hierarquias (6 x 5 = 30 pontos); nenhuma LT válida e significativa (0 x 10 = 0 ponto); nenhuma LT somente válida (0 x 1 = 0 ponto); nenhuma LT criativa ou peculiar (0 x 1 = 0 ponto) e nenhum Exemplo (0 x 1 = 0 ponto). Com base nas informações obtidas anteriormente, o valor total classificatório foi igual a 48.
Como o valor total classificatório do mapa conceitual de refe- rência foi igual a 96, que corresponde ao valor de avaliação 10 (dez), e como o professor-aluno A1 teve o valor total classificatório igual a 48, tem-se que seu valor de avaliação foi de 5 (cinco), sendo este valor en- contrado por meio de uma regra de três simples.
O outro professor-aluno A2 que participou da pesquisa na cons- trução de mapa conceitual (Figura 7) obteve as seguintes pontuações: 12 x 1 = 12 pontos nas Ligações / Proposições; 5 x 5 = 25 pontos nas
Hierarquias; 1 x 10 = 10 pontos na LT válida e significativa; 0 (zero) na LT somente válida; 0 (zero) LT criativa ou peculiar e 0 (zero) no Exemplo. Conclui-se com relação ao valor total classificatório do pro- fessor-aluno A2 que atingiu a medida 47, sendo assim seu valor de ava- liação igual a 4,9 (quatro inteiros e nove décimos).
Figura 6 – Mapa conceitual sobre o Texto Termodinâmica elaborado pelo professor- -aluno A1
Fonte: Góes (2012).
Para deixar mais claro como foi encontrado o valor 4,9 (quatro inteiros e nove décimos), existe a seguinte relação:
VAMC = VTCMC .10 VTCMCR Em que:
• VAMC = valor de avaliação do mapa conceitual do professor-aluno. • VTCMC = valor total classificatório do mapa conceitual do
professor-aluno.
ENERGIA FÍSICA TERMODINÂMICA
CALOR TRABALHO Primeira Lei Segunda Lei sendo é diferença entre Diferença de temperatura Trânsito térmico Transformações estudada
pela chamadono ramo é a capacidade
de realizar que possui
que anuncia devido a estuda que são quando corresponde que
Isotérmica Isobárica Adiabática Isocórica
o sistema não troca calor com o meio exterior que a variação da ENERGIA
INTERNA ocorre devido trabalho, quando realiza ciclos entre uma o sistema realiza conversões de calor e fonte quente e uma fonte fria
• VTCMCR = valor total classificatório do mapa conceitual de referência. • Com VTCMC = 48 e VTCMCR = 96, encontra-se o VAMC = 4,9.
Temos a seguir a tabela 2, que indica as pontuações encontradas no mapa conceitual de referência e nos mapas conceituais dos professo- res-alunos A1 e A2.
Tabela 2 – Pontuações obtidas dos mapas conceituais construídos pelo educador- pesquisador e pelos professores-alunos A1 e A2
Critérios classificatórios MCR A1 A2
Ligações / Proposições (1 ponto) 25 x 1 18 x 1 12 x 1
Hierarquia (5 pontos) 6 x 5 6 x 5 6 x 5
LT válida e significativa (10 pontos) LT somente válida (2 pontos) LT criativa ou peculiar (1 ponto)
4 x 10 0 0 0 0 0 1 x 10 0 0 Exemplos (1 ponto) 1 x 1 0 0
Valor total classificatório 96 48 47
Valor de avaliação 10 5.0 4.9 Fonte: Góes (2012). TERMODINÂMICA estuda Isobárica Trabalho
Isobárica Adiabática Isotérmica Ciclos Transformação
é dos da Calor Segunda Lei Primeira Lei
leis Energia térmica em trânsito Capacidade de um corpo que por sua
vez é tem de realizar Figura 7 – Mapa conceitual sobre o Texto Termo- dinâmica elabo- rado pelo profes- sor-aluno A2 Fonte: Góes (2012).
Conclusões
O presente artigo expressa algumas contribuições para que os mapas conceituais possam ser utilizados em sala de aula, como uma ferramenta de auxílio pedagógico, no aspecto de favorecer o desenvol- vimento da aprendizagem significativa dos alunos (AUSUBEL, 2003). E, também, que pressupostos e elementos, contidos na proposta sustentada no presente artigo, possam ser repensados, no aspecto de se conceberem novas estratégias metodológicas que auxiliem a se avaliar o papel do processo de construção de mapas conceituais e suas relações com o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos (RIBEIRO; SOUSA; TROMPIERI FILHO, 2016).
Tais estratégias podem contribuir para a formação de profes- sores, no aspecto de repensarem e ressignificarem, teórica e metodolo- gicamente, suas condutas e práticas pedagógicas, no sentido de renovar a educação científica e matemática, em busca do uso de propostas de modelos de aprendizagem de cunho mais construtivista. E que nestes novos cenários se promova e se integre o uso pedagógico do software educativo, no caso do presente artigo, para favorecer o uso do Modellus no desenvolvimento e avaliação da aprendizagem significativa.
As situações-exemplo apresentadas favorecem a possibilidade de que os mapas conceituais também podem ser utilizados no mapeamento cognitivo (OKADA, 2008) do desenvolvimento da aprendizagem sig- nificativa e sua avaliação (AUSUBEL, 2003).
Sugere-se finalmente que os docentes se apropriem da proposta pedagógica aqui apresentada e as utilizem em suas atividades educacio- nais em sala de aula, articuladas ao uso do laboratório de informática.
Bibliografia
AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma pers- pectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formação de professores de Ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2006. (Coleção Questões da Nossa Época).
COSTA, J. N. C. et al. Desenvolvimento da aprendizagem significativa de eletricidade com o auxílio pedagógico de simulação computacional de circuitos de resistores elétricos. In: WORKSHOP DE INFORMÁTICA NA ESCOLA, 19., 2013, Campinas. Anais... Campinas, 2013.
GATTI, B. A. Formação de professores no Brasil: características e pro- blemas. Educ. Soc., Campinas, SP, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, 2010. GÓES, U. T. T. Mapeamento cognitivo da aprendizagem telecolabora- tiva de professores de ciências e matemática em formação: análise de narrativas tecidas em fóruns de discussão. 2012. 187 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Centro de Ciências, Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2012.
LIMA, L. Integração das tecnologias e currículo: a aprendizagem sig- nificativa dos licenciandos de Ciências na apropriação e articulação entre saberes científicos, pedagógicos e das TDIC. 2014. 366 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2014.
MATUI, J. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica apli- cada ao ensino. São Paulo: Moderna, 2006.
MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual discursiva. Ciência & Educação, Bauru, v. 9, n. 2, p. 191-211, 2003.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa crítica. In: ENCONTRO INTERNACIONAL SOBRE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, 3., Lisboa: Peniche, 2000.
MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e diagramas V. Porto Alegre: UFRGS/Instituto de Física, 2006.
MOREIRA, M. A. Subsídios teóricos para o professor pesquisador em Ensino de Ciências. 2009. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/~ moreira/Subsidios6.pdf>. Acesso em: 13 ago. 2011.
NICOLESCU, B. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 1999.
NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Aprender a aprender. 2. ed. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1999. (Coleção Plátano Universitária). OKADA, A. Cartografia investigativa: interfaces epistemológicas co- municacionais para mapear conhecimento em projetos de pesquisa. 2006. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2006.
OKADA, A. O que é cartografia cognitiva e por que mapear redes de conhecimento? In: OKADA, A. (Org.). Cartografia cognitiva: mapas do conhecimento para pesquisa, aprendizagem e formação docente. Cuiabá: KCM, 2008. v. 1, p. 39-65.
RIBEIRO, J. W. et al. Laboratórios de experimentação científica, infor- mática educativa e aprendizagem significativa: integração de atividades na prática pedagógica. In: PONTES, A. N.; PONTES, A. (Org.). Educação e Ciências: saberes interdisciplinares. Belém: Eduepa, 2011. RIBEIRO, J. W. Ensino de ciências: sociedade, TIC e laboratório de experimentação. In: LITTO, F.; FORMIGA, M. (Org.). Educação a distância: o estado da arte. 2. ed. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2012. v. 2, p. 443.
RIBEIRO, J. W.; SOUSA, M. I. P.; TROMPIERI FILHO, N. Práticas pedagógicas e transdisciplinaridade na integração do desenvolvimento da aprendizagem assíncrona, construção de saberes pedagógicos e tec- nológicos, avaliação e estudo de eletricidade. In: ANDRADE, F. A. et al. (Org.). LDB 20 anos: política, história e espaços educacionais. Fortaleza: Edições UFC, 2016. v. 1, p. 268-289.
SILVA, R. D. S. Uso pedagógico do software modellus na prática co- laborativa de alunos para facilitar o desenvolvimento da aprendi- zagem significativa de cinemática. 2014. 176 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Centro de Ciências, Pró- Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2014.
VALENTE, J. A. O ciclo de ações e a espiral de aprendizagem. In: VALENTE, J. A. A espiral da espiral de aprendizagem: o processo de compreensão do papel das tecnologias de informação e comunicação na educação. Campinas: [s.n.], 2005.