Helpful help or helpful control?

instauram nesses ambientes. Baseando-se nesses autores, McHoul (1978, apud GARCEZ; MELO, 2007, p. 6) acredita que:

a fala-em-interação da sala de aula tradicional seria caracterizada pela alocação dos turnos dos falantes pelo professor, que goza de direitos especiais na sistemática para a troca de turnos. Nesse tipo de organização, não haveria auto- seleção por parte dos participantes-alunos sem a permissão do professor. Tampouco haveria seleção pelo outro, isto

é, um participante que age como aluno não seleciona um outro aluno como próximo falante e, em conseqüência, há menos sobreposição de falas do que em conversa cotidiana, por exemplo.

No entanto, pesquisas, como a de Garcez; Melo (2007) demonstram que as especificidades que delimitam uma conversa cotidiana ganham cada vez mais espaço na sala de aula, certamente influenciadas pelas abordagens sociointeracionistas que consideram a interação como forma de aprendizagem.

Acreditamos que o mesmo parece acontecer nos AVAs, contudo, é necessário que o analista centre-se nas especificidades contextuais que podem interferir em maior ou menor grau no seu desenvolvimento, tais como os papéis dos interlocutores e sua familiaridade desses com o meio de comunicação utilizado.

A abordagem teórico-analítica a ser utilizada para compreender a microestrutura do

chat educacional é a da análise da conversa etnometodológica, também conhecida como microsociologia das interações ou microetnografia. A análise da conversação caracteriza-se por

buscar compreender como os interlocutores de uma cena enunciativa, ao desempenhar seus papeis sociais, elaboram uma conversa, elencando, assim, os elementos mais típicos que fazem aquela conversa distinguir-se das demais. Para Levinson (2007, p.365), fazer análise da conversação consiste em “descobrir as propriedades sistemáticas da organização seqüencial da conversa e as maneiras como as enunciações são concebidas para gerir tais seqüências”.

4.5 Comunidades Virtuais de Aprendizagem

Antes de definir uma Comunidade Virtual de Aprendizagem, é preciso refletir sobre o conceito de comunidade virtual e suas implicações para as interações realizadas em

ambientes virtuais. Para Hunter (2002, p.96), uma comunidade virtual pode ser compreendida como

um grupo de pessoas que interagem entre si, aprendendo com o trabalho das outras e proporcionando recursos de conhecimento e informação ao grupo, em relação a temas sobre os quais há acordo de interesse mútuo. Uma característica definidora de uma comunidade virtual neste sentido é o facto de uma pessoa ou instituição dever ser um contribuinte para a base de conhecimento em evolução do grupo e não somente um receptor ou consumidor dos seus serviços ou base de conhecimentos.

Trata-se de uma teia de relacionamentos que, mesmo sem ter o objetivo de explorar a aprendizagem de modo formal, acaba por trazer essa conseqüência por meio da troca de experiências entre seus membros, que se comprometem em fornecer e atualizar conhecimento.

Uma Comunidade Virtual de Aprendizagem (CVA) pode ser definida em termos de agrupamento social que pode ter surgido dentro ou fora de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), cuja finalidade é explorar o processo de ensino e aprendizagem de modo colaborativo a partir das ferramentas de interação e interatividade disponíveis no ambiente ou site de relacionamento, onde os sujeitos estão inscritos.

Para Ventura (2009, p.30) “as CVA podem ter finalidades semelhantes às dos AVA, que são: apresentar informações (sejam na forma de tutoriais, jogos ou exercício e prática); propiciar a interação entre os participantes e possuir uma intencionalidade de aprendizagem”. Nesse caso, podemos inferir que o AVA adotado para ser palco de encontro dessa comunidade deve atender as necessidades de seus membros e adequar-se a proposta que lhes fez unidos. Em se tratando de um AVA institucional, as comunidades que lhes estão associadas devem cumprir com os requisitos institucionais, suas normas, prazos, assim como restringir as interações ao próprio ambiente.

A esse respeito, alguns autores propuseram que existem diferentes CVA, e com base em Riel e Polin (2004), Illera (2007, p.120) propõe que as Comunidades Virtuais de Aprendizagem podem ser definidas em termos de orientação para tarefas, práticas e conhecimento. A primeira categoria é composta de pessoas com a finalidade de realizar uma tarefa e obter um determinado resultado pertinente ao contexto organizacional, onde está inserida. A segunda é composta por pessoas que revelam o interesse em compartilhar uma prática comum, e não necessariamente está inserida em um contexto institucional. Já as comunidades de aprendizagem voltadas para o conhecimento assemelham-se as demais. Estas visam à composição do conhecimento construído conjuntamente.

Vale ressaltar que dentro de uma comunidade virtual de aprendizagem voltada para tarefas, por exemplo, pode emergir comunidades voltadas para a prática ou mesmo para o conhecimento, pois quanto mais os membros se conhecem, se identificam, maiores são as chances de fortalecerem seus laços e unirem-se para outras finalidades, que não aquelas impostas pela instituição.

Por se tratar de uma comunidade, os participantes de uma CVA devem: assumir responsabilidades, executar papéis específicos, conhecer as normas que regem a comunidade e respeitar uns aos outros. Além dessas condições, Palácios (1996) aponta que: também é necessário que esses participantes compartilhem do sentimento de pertencimento; reconheçam o espaço onde atuam (marquem território); tenham alguma permanência dentro do grupo; sejam cooperativos na execução de projetos comuns; e não menos importante compartilhem formas próprias de comunicação.

Os aspectos que diferem uma CVA de uma CA (Comunidade de Aprendizagem) estão restritos às percepções de espaço e tempo. Em uma CA, os participantes da comunidade devem estar necessariamente na presença física uns dos outros, compartilhando suas experiências no mesmo momento. O espaço que ocupam é comumente uma instituição de ensino e aprendizagem, que integra participantes dos mais diferentes níveis e acessos de participação.

A exemplo de uma Comunidade de Aprendizagem está o grupo de estudos de uma Universidade. Esse grupo precisa do encontro físico para colocar em prática a discussão de temas, onde, normalmente, é feita no próprio espaço da Universidade, uma sala ou mesmo na biblioteca. As interações se dão de modo oral, com auxílio ou não de tecnologia, com tempo determinado para começar e terminar. Os participantes são necessariamente alunos e professores daquela Universidade, e para ingressar na comunidade, eles devem ser convidados. Nessa comunidade há um moderador responsável por atribuir funções a cada um dos membros e por informar as normas de participação, prazos e condutas dos participantes.

A CVA, por sua vez, apresenta-se em espaço virtual, que pode ser institucionalizado ou não, onde seus participantes podem interagir em tempo real ou não, por meio de ferramentas síncronas e assíncronas de comunicação, e, por se tratar de um ambiente virtual, não há hora para começar ou acabar, exceto quando isso seja acordado por todos. Tal como a CA, na CVA ingressam participantes convidados, que necessariamente passam pelo aval do moderador. Em se tratando de uma CVA de uma Universidade, por exemplo, os participantes são inscritos e o

convite se dá no ato da matrícula dos usuários que podem ser: coordenadores, professores, tutores, alunos, editores e técnicos. Cada participante será inscrito com um papel e a ele ficarão disponíveis ferramentas específicas de interatividade e interação. Portanto, há uma hierarquia de papéis que deve ser conhecida, respeitada e mantida, na medida do possível, no decorrer das interações.

Palloff e Pratt (2002, apud, VENTURA; CASTRO FILHO, P. 4, 2010) propõem que para ser construída uma CVA é preciso que os seguintes fatores estejam presentes: contato virtual versus contato humano; conectividade e articulação; responsabilidade, papéis, normas e participação compartilhada; questões psicológicas e espirituais; vulnerabilidade, privacidade e ética.

Com base nisso, podemos concluir que o SOLAR abriga uma Comunidade Virtual de Aprendizagem voltada para tarefas. No caso do AVA estudado, os participantes do ambiente estão automaticamente inseridos em uma CVA, uma vez que compartilham de objetivos comuns, realizam tarefas colaborativas, utilizam-se de ferramentas síncronas e assíncronas para se comunicar, possuem um ambiente específico para esses encontros, que por se tratar de um ambiente institucional tem período determinado para iniciar e finalizar. Cada participante, ao ingressar no ambiente, deve passar por um curso o qual mostra as regras de participação da comunidade, suas formas de interação, assim como sua estrutura.

Por se tratar de um curso semipresencial, o ambiente virtual assume um papel importante, mas não independente do restante do curso. Nesse caso, podemos deduzir que os laços da CVA são fortalecidos, pois periodicamente os participantes da comunidade encontram- se no espaço institucional físico para o cumprimento da carga horária do curso.

Em uma CVA, tal como observada no AVA SOLAR, encontramos diferentes tipos de participantes que exercem diferentes papéis. Se nos concentrarmos nas interações entre professores e alunos, identificaremos: tutores (presencial e à distância), professores (professor conteudista, professor observador), coordenadores (responsáveis pelo curso) e alunos (discentes).

Em suas pesquisas, Paloff e Prat (2002) observaram que o tutor pode assumir diferentes funções na interação, como: animador, avaliador, organizador e comunicador de informações. No entanto, não apontaram quais papéis são assumidos pelos estudantes. Desse modo, podemos concluir que há uma linha tênue que demarca a posição do tutor (autoridade em determinado assunto) em relação aos seus alunos, que também como membros da comunidade

deveriam ter seus papéis esclarecidos para que não haja conflitos interpessoais, enquanto se deve haver a produção conjunta do conhecimento.26

Diante disso, observamos que a interação social instaurada em tais ambientes passa necessariamente por três padrões de comportamento, a saber: competição, cooperação e conflito.

De acordo com Recuero (2009, p.81), a cooperação consiste em um processo que dá forma às estruturas sociais, que surgem com base nos interesses individuais e nos objetivos do grupo. A cooperação gera organização, formaliza e dá força a comunidade. A competição, segundo a autora, sinaliza a luta, fortalece o grupo, pois o mobiliza para realização de algum objetivo comum. Desse modo, a competição pode, por exemplo, gerar cooperação entre os atores. Já o conflito compreende o desgaste das relações por meio da hostilidade, podendo levar a quebra dos laços, e, por conseguinte, o enfraquecimento da comunidade.

Os padrões de comportamento assumidos pelos membros do grupo podem diferir entre si, e cabe a eles se ajustarem aos possíveis conflitos para a manutenção da comunidade. Desse modo, através do desequilíbrio entre as partes que compõem o grupo haveria, pela afinidade entre os membros, uma tendência quase que inata a manter a harmonia, e, portanto, seriam usadas regras e estratégias pragmáticas de polidez para evitar que os danos advindos do ajustamento, pudessem atrapalhar o desenvolvimento das interações.

Com base na experiência como tutora do AVA, podemos concluir que muitos dos conflitos e competições que são observados nas interações do AVA SOLAR surgem porque alunos e tutores não sabem como se posicionar, ou seja, não sabem até onde podem ir quando querem ser cooperativos. Trata-se de um excesso por parte dos alunos ou seu inverso por parte dos tutores.

Desta forma, apesar de o ambiente apresentar uma formatação hierárquica, essa assimetria prescrita pela estrutura do curso nem sempre condiz com a realidade das interações, levando-nos a crer que embora assumam papel de alunos, muitos deles, em determinados momentos da interação, assumem papel de tutor e vice-versa. Ocorrências como essa demonstram que a mudança de footing, como diria Goffman, é uma regra e não uma exceção nas interações sociais.

26 _{Julgamos oportuno fazer uma entrevista com docente que avalia tutores e alunos do AVA SOLAR para identificar}