Forebygging av trakassering – normer og fordommerog fordommer

En sentral del av skolekulturen er normer og ver-dier. Å arbeide med normene og verdiene er også

viktig for å forebygge krenkelse, mobbing, trakas-sering og diskriminering. Her vil utvalget se nær-mere på hvordan det å jobbe med normer, verdier og holdninger kan ha betydning for å forebygge krenkelser, mobbing, trakassering og diskrimine-ring knyttet til de lovfestede diskriminediskrimine-rings- diskriminerings-grunnlagene. I kapittel 7 beskrev vi forekomsten av og årsaker til krenkelser, mobbing, trakasse-ring og diskriminetrakasse-ring knyttet til diskriminetrakasse-rings- diskriminerings-grunnlagene. Utvalget mener at forskningen i kapittel 7 viser at det er behov for at staten setter inn særskilte tiltak for å forebygge krenkelser som er knyttet til kjønn, religion, etnisitet, seksu-ell orientering, kjønnsuttrykk, kjønnsidentitet, nedsatt funksjonsevne og urfolk. Det er, slik utval-get ser det, nødvendig med særskilte tiltak rettet mot dette også på grunn av elevenes rett til ikke-diskriminering i barnekonvensjonen artikkel 2 og diskrimineringslovgivningen. Det betyr at skole-eierne og skolene må ha et særskilt søkelys rettet mot krenkelser av elever som er knyttet til etnisi-tet, religion, funksjonsnedsettelse, kjønn, seksuell orientering, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk og urfolk.

Utvalget understreker samtidig at normer også vil ha betydning for andre elever. Gjennom normene kan det defineres hvem som er innenfor og utenfor fellesskapet. Utvalget vil her blant annet peke på utfordringer knyttet til barnefattig-dom. Gjennom at elevene definerer for eksempel hvilke klesmerker, mobiltelefoner og annet som er statussymboler, kan elever med foreldrene som ikke har råd til å kjøpe slike ting, falle utenfor.²⁹ Skolene må i sitt forebyggende arbeid ta tak i disse utfordringene.

Samfunnets og skolens normer som mulig forklaring De dominerende normene i samfunnet kan være en bakenforliggende faktor for noen former for krenkelser, mobbing, trakassering og diskrimine-ring på skolen. Disse usynlige reglene, som begrenser barn og unges handlingsrom, finnes på ulike nivåer. På en skole eller i en klasse kan for eksempel normen være å kle seg på en bestemt måte eller høre på en bestemt musikk, og dette

28 Sebba og Robinson 2010

Figur 13.2

29 Gustavsen 2013

NOU 2015: 2 159

Å høre til Kapittel 13

kan avvike kraftig fra hva som gjelder på andre skoler.³⁰ På andre skoler kan de usynlige reglene være knyttet til det som anses som «bedre» hud-farge eller forventninger om å tilhøre en viss reli-gion og kultur som anses som mer «normal» enn andre. Elever som avviker fra normer på noen måte, kan være sårbare. Forestillinger om norma-litet skaper oppfatninger om det som det ikke er rom for innenfor normalitetens grenser. Det fører til utestengning, der det som er annerledes, defi-neres bort som noe fremmed og avleggs.³¹

I en mangfoldig skole, slik den norske skolen er, er det nødvendig å forstå trakassering på grunn av blant annet etnisitet, religion, kjønn og seksuell orientering som et sosialt problem i en bredere kontekst.³² Utvalget har merket seg at det er forsket lite på sammenhengen mellom krenkelser, mobbing, trakassering og diskrimine-ring på bakgrunn av kjønn, etnisitet og andre dis-krimineringsgrunnlag i skolen. De undersøkel-sene som er gjennomgått, tegner likevel et bilde av at elever som tilhører ulike minoritetsgrupper, er mer utsatt for krenkelser, mobbing, trakasse-ring og diskriminetrakasse-ring enn elever flest. Felles for disse elevene er at de forventes å passe inn i fore-stillinger om hva som er normalt i den konteksten personen befinner seg i. Ofte er de rådende nor-mene knyttet til forestillinger om hvithet, hetero-seksualitet, middelklasse og til å være jente eller gutt på den riktige måten. De som ikke passer inn i disse normene, kan bli møtt med sanksjoner.

Krenkelser basert på normer kan også ramme elever som ikke tilhører noen minoritetsgrupper.

Eksempelvis kan alle elever utsettes for seksuell trakassering.

Det kan være ulike grunner til at krenkelser knyttet til ett eller flere av diskrimineringsgrunn-lagene oppstår. En måte å dele inn krenkende ord og handlinger på kan være at ordene og handlin-gene brukes for å krenke en bestemt person med ord og uttrykk ved å bruke personens etniske, kjønns-, seksuelle og religiøse identitet som skjellsord (for eksempel «neger», «homo»,

«hore», «terrorist», «jøde», «fjellfinn»). Osbeck mfl. skiller mellom tre måter normer knyttet til kategorier kan brukes for å krenke. I den første kategorien finnes det en tydelig relasjon mellom den som krenker, og den som blir krenket. Det er en bestemt person som krenkes, men hvordan det gjøres, kan være mindre viktig, og

kategorirela-terte ord/handlinger kan være én av flere mulig-heter. Den andre formen er ved å markere at en sosial kategori har lav verdi, gjennom å krenke individer i denne kategorien (for eksempel gjen-nom å forskjellsbehandle denne personen). Her er den krenkedes kategoritilhørighet avgjørende.

Det kan, men behøver ikke, å finnes en personlig relasjon mellom de involverte. Nedverdigelse av den sosiale kategorien som mindre verdt er hen-sikten, men det er ikke vesentlig eksakt hvem som utsettes for det. Allmenne forestillinger og fordommer om ulike kategorier kan føre til at per-soner som tilhører en sosial kategori, føler seg krenket.³³ Den tredje kategorien kan være per-sonlig og uperper-sonlig. Det er her ikke nødvendig at det er en negativ hensikt forbundet med krenkel-ser, men det gjør ikke krenkelsen mindre nega-tiv.³⁴ For å forstå krenkelser kan det være nyttig å ha kjennskap til denne inndelingen. Det gir også hjelp når det skal avgjøres hvilke tiltak som bør settes inn. Det kan være forskjell på tiltakene når

«homo» brukes som et generelt skjellsord i skole-gården, og når en elev krenker en annen ved å hetse ham for å være homo fordi han er så «femi».

13.2.3.1 Arbeid rettet mot krenkelser som har sammenheng med diskriminerings-grunnlagene

Utvalget mener at det forebyggende arbeidet må ta sikte på å forhindre at alle disse formene for krenkelser kan skje, gjennom å jobbe særskilt med de normene som ligger til grunn for samhandlin-gen i klassen og skolen, samt å jobbe med skole-kulturen og de verdier og holdninger som kom-mer til uttrykk der. Måten arbeidet gjennomføres på, er viktig. Det er en risiko for at intensjonen om å hjelpe en gruppe kan føre til at gruppen stigma-tiseres ytterligere. Derfor bør søkelyset være ret-tet mot flertallsnormene som skaper og opprett-holder ekskludering, ikke nødvendigvis mot den som ekskluderes. Forebygging av krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering bør inneholde tiltak for å påvirke holdninger til slik atferd, inkludert holdninger til å hjelpe elever som utsettes for disse handlingene, og innsats for å eta-blere inkluderende normer.³⁵ Nedenfor peker utvalget på noen utvalgte utfordringer knyttet til diskrimineringsgrunnlagene.

30 Friends 2014

31 Martinsson og Reimer 2008 32 Schott 2014

33 Osbeck mfl. 2003 34 Osbeck mfl. 2003 35 Læringsmiljøsenteret 2014

160 NOU 2015: 2

Kapittel 13 Å høre til

Kjønn og seksuell trakassering

Utvalget viste i avsnitt 7.3.5 til at det er lite forskning om seksuell trakassering i skolen, og at den kunnskapen vi har om dette, hovedsak finnes i kartleggingene til Bendixen og Kennair. Fore-komsten av seksualisert trakassering blant elever og ansatte i de videregående skolene i Sør-Trøn-delag ble kartlagt av Bendixen og Kennair ved NTNU. Kartleggingen i 2008 konkluderte med at seksuell trakassering var et omfattende problem blant elever i videregående skole i Sør- Trøndelag.

Det ble gjennomført en ny undersøkelse i 2013–

2014. I sin siste undersøkelse fant Bendixen og Kennair at det samlede nivået av å ha blitt utsatt for seksuell trakassering lå ti pst. under nivået i 2008-rapporten på tilsvarende mål.³⁶ Det var like-vel en stor andel elever (63 pst. jenter og 62 pst.

gutter) som rapporterte minst én form for seksu-ell trakassering siste år. De fant også at en lavere andel gutter og jenter rapporterte å ha trakassert andre elever siste år sammenlignet med forrige undersøkelse. Selv om 46 pst. av gutter og 34 pst.

av jenter seksuelt trakasserte andre, lå disse tal-lene rundt 15 pst. lavere enn for tilsvarende handlinger rapportert i studien fra 2008.

Utvalget mener at det er nødvendig med sær-skilte tiltak for å forebygge seksuell trakassering, og at det er behov for mer kunnskap om temaet.

Bendixen og Kennair fant i 2014-kartleggingen at et flertall av de ansatte rapporterer at de sanksjo-nerer den som krenker, og støtter de som blir krenket. Samtidig var det kun litt under halvpar-ten som besvarte spørsmål omkring inngripen/

reaksjon. Det betyr at andelen som reagerer av hele lærergruppen, kan være betydelig lavere.

Dersom man ønsker et nulltoleranseperspektiv på seksuell trakassering i skolen, der alle ansatte er tydelige normsendere i slike situasjoner, har sko-len ifølge Bendixen og Kennair en stor jobb å gjøre.³⁷ De viser også at tross kartleggingen deres høsten 2007 og de påfølgende rapportene er kunnskapen om seksuell trakassering fortsatt mangelfull, spesielt med tanke på effektive fore-byggende tiltak.³⁸

Bendixen og Kennair viste til at det drives mye godt arbeid for å hindre seksuell trakassering i de videregående skolene i Sør-Trøndelag.³⁹ Fylkes-tinget i Sør-Trøndelag vedtok i desember 2006 at det skulle settes i gang et arbeid mot seksualisert

trakassering i skolen. Målet var å bidra til økt kompetanse og bevissthet om seksuell ring i skolen og integrere arbeid mot slik trakasse-ring i skolens helsearbeid. Fylkeskommunen så satsingen mot seksuell trakassering som en del av arbeidet mot mobbing. Sør-Trøndelag fylkeskom-mune utarbeidet på bakgrunn av funnene i stu-dien til Bendixen og Kennair i 2008 en omfattende handlingsplan mot seksuell trakassering, og temaet seksuell trakassering ble tatt med i flere sammenhenger i undervisningen. Fylkesmannen i Sør-Trøndelag, Sør-Trøndelag fylkeskommune og Landsforeningen for lesbiske og homofile (LLH) Trøndelag var eiere av samarbeidsprosjek-tet, som ble avsluttet i august 2014. Bendixen og Kennair var varsomme med å konkludere med om den positive utviklingen i tallene skyldes innsat-sen til Sør-Trøndelag fylkeskommune, men ser ikke bort fra det. De etterlyser flere forsknings-baserte innsatser mot seksuell trakassering i sko-len.⁴⁰

Etnisitet og religion

I norsk skole møtes elever med ulik etnisk og reli-giøs bakgrunn. Det er lite forskning om krenkel-ser, mobbing, trakassering og diskriminering knyttet til etnisitet og religion i skolen. I kapittel 7 ble det pekt på Seebergs kartlegging fra 2011, der hun mener å finne at etnisk diskriminering innen-for skolen er relativt godt dokumentert.⁴¹ Forskningen viser ikke hvor mange dette gjelder, og om noen grupper er mer utsatt enn andre. Det kan synes som om det er kunnskapshull knyttet til omfanget av krenkelser i skolen på grunn av etni-sitet. Her er det også en utfordring at det ikke len-ger stilles obligatoriske spørsmål om dette i Elev-undersøkelsen, noe som gjør at vi går glipp av kunnskap på nasjonalt nivå om krenkelser, mob-bing, trakassering og diskriminering knyttet til etnisitet.

Også når det gjelder krenkelser, mobbing, tra-kassering og diskriminering knyttet til etnisitet og religion, er normer sentrale. Når vi snakker om å fremme et trygt psykososialt skolemiljø, handler det mye om å jobbe med normer og holdninger som eksisterer på enkelte skoler knyttet til elever som på en eller flere måter «avviker fra «normali-teten». Å synliggjøre egne normer og holdninger overfor minoriteter er en viktig del av arbeidet med å bygge opp en god skolekultur som er pre-get av likeverd for alle elever. Hauge skiller

mel-36 Bendixen og Kennair 2014 37 Bendixen og Kennair 2009 38 Bendixen og Kennair 2014 39 Bendixen og Kennair 2014

40 Bendixen og Kennair 2014 41 Seeberg 2011

NOU 2015: 2 161

Å høre til Kapittel 13

lom den flerkulturelle skolen og den felleskulturelle skolen som et utgangspunkt for å diskutere under-liggende holdninger overfor etniske minoritetse-lever.⁴² Det flerkulturelle synet innebærer en for-ståelse av at en skole består av språklig og kultu-relt mangfold, og at dette mangfoldet anses mer som et problem enn en ressurs, mens den felles-kulturelle forståelsen innebærer en mer hand-lingsrettet og likeverdsbasert oppfatning. Det siste handler om hvordan man kan skape et sam-funn basert på et fellesskap der alle har reelle og like muligheter til å delta og bestemme.⁴³ Videre skiller Hauge mellom to ulike og forenklede for-ståelsesformer for den flerkulturelle skolen: den beskrivende og problemorienterte på den ene siden og den ressursorienterte og handlingsba-serte på den andre siden. Den første formen går ut på en skole som er basert på en likhetsideologi der elevene, og ikke skolen, er bærere av det fler-kulturelle.⁴⁴ I en slik type skole er det elevene som må forsvare retten til annerledeshet. Denne skolen er en skole med minoriteter, og jo flere elever, desto mer flerkultur. Denne forståelsesfor-men synliggjøres ikke i skolens virksomhet, og det flerkulturelle og flerspråklige synet under-kommuniseres i et forsøk på å inkludere elever i den forstand å gjøre dem «lik». En slik skole kom-muniserer homogenitet og likhet.⁴⁵ I en ressurs-orientert skole, derimot, er heterogenitet forstått som normaltilstanden og ikke et avvik. Elevens og foreldrenes språklige og kulturelle bakgrunn gis lik verdi og status som det norske, og på denne måten bekreftes identiteten til etniske minoritets-elever gjennom en likeverdsbasert skolekultur.⁴⁶ En felleskulturell skole er en skole der elever med etnisk majoritetsbakgrunn også får muligheter til å reflektere over ulike verdier og delta i aktiviteter som gir handlingskompetanse til å leve i et flerkul-turelt samfunn fordi de deltar i et fellesskap med språklig, kulturell og religiøs variasjon.⁴⁷ Alle lærere må ha kompetanse i å ivareta det flerkultu-relle perspektivet i større grad enn tilfellet er i dag.

Et tiltak rettet mot etnisk diskriminering som tilbys av Holocaust-senteret (HL-senteret), er Dembra. Dembra er et kursopplegg for ungdoms-skoler til støtte i skolens arbeid med forebygging av antisemittisme, rasisme og udemokratiske

holdninger. Kurset tar utgangspunkt i skolens egne erfaringer, og gir konkrete metodiske verk-tøy for lærere og skoleledere til bruk i skolens hverdag.⁴⁸

Seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk

Det er flere studier som har sett på trakassering og mobbing knyttet til seksuell orientering. De fleste av disse finner at dette er en sårbar gruppe.

«Homo» er blant de vanligste skjellsordene blant ungdom.⁴⁹ Roland og Auestad fant også i en stu-die at homofile gutter i langt større grad enn andre elever blir mobbet.⁵⁰ I sin kunnskapsopp-summering trakk Kunnskapssenteret for utdan-ning frem at mange lesbiske, bifile og homofile elever har opplevd krenkelser knyttet til sin sek-suelle orientering, og etterlyste særskilte tiltak rettet mot krenkelser, mobbing og trakassering på grunnlag av seksuell orientering.⁵¹ Også andre undersøkelser har pekt på at den høye forekom-sten av krenkelser og mobbing blant unge LHB-personer er større enn blant andre grupper.⁵² I denne forbindelse trekkes det frem at forebyg-gende tiltak er viktige, og at det er behov for å kartlegge forekomster og konsekvenser av pla-ging av LHB-ungdommer grundigere enn det som er gjort så langt, for å få en mer presis oversikt over omfanget av dette problemet.⁵³ Flere av undersøkelsene vi har, begynner nå å bli gamle.

Krenkelser, mobbing, trakassering og diskri-minering knyttet til seksuell orientering blir i stor grad forklart med normer, og særlig heteronor-mativitet. Alle forventes å være heterofile. LHBT-senteret har pekt på at noe av det som særpreger dette diskrimineringsgrunnlaget, er at den det gjelder, i utgangspunktet er en usynlig minoritet som kan bli en synlig minoritet. I skolen og sam-funnet tas det for gitt at man er heterofil. Adminis-treringen av åpenheten kan bidra til minoritets-stress. For mange unge er dette også vanskelig å snakke om fordi temaet er knyttet til deres seksu-alitet.⁵⁴

Det er få tiltak særskilt rettet mot krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering i skolen knyttet til seksuell orientering, kjønnsidentitet og

42 Hauge 2010

48 HL-senteret 2010 49 Slåtten mfl. 2008 50 Roland og Auestad 2009 51 Lillejord mfl. 2014

52 Anderssen 2013, Roland og Auestad 2009 53 Anderssen 2013

54 LHBT-senteret 2014

162 NOU 2015: 2

Kapittel 13 Å høre til

kjønnsuttrykk. Ett er Rosa kompetanse. Rosa kompetanse er et undervisningstilbud utviklet av LLH, finansiert av henholdsvis Helsedirektoratet, Justisdepartementet og Kunnskapsdepartemen-tet. Rosa kompetanse som metode ble utviklet i 2006 av LLH – Landsforeningen for lesbiske, homofile, bifile og transpersoner, på bestilling fra Helsedirektoratet. Rosa kompetanse skole ble eta-blert i 2011. Tiltakets formål er å bidra til en skole der lesbiske, homofile, bifile og transpersoner skal kunne være seg selv og oppleve å bli inklu-dert og ivaretatt. Rosa kompetanse skole undervi-ser lærere, lærerstudenter og andre skoleansatte.

Innholdet i Rosa kompetanse skole søker å gi en kompetanse som gjør det mulig å møte lærepla-nens krav, bidra til god faglig undervisning om LHBT og normer for seksualitet og kjønn, samt å bidra til forebygging av mobbing og trakassering.

Undervisningen søker å møte folk der de er i sin arbeidshverdag, samt å bidra med helt konkrete verktøy som er lett tilgjengelige for den enkelte profesjonsutøver.

Nedsatt funksjonsevne

Når det gjelder krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering knyttet til nedsatt funksjons-evne, er det få studier som gir oss kunnskap om dette. Utvalget viser her til studien av Kermitt mfl.

som viser at forekomsten av mobbing er høyere blant elever med nedsatt funksjonsevne enn tal-lene i Elevundersøkelsen tyder på.⁵⁵ Utvalget er kjent med at Statped har i oppgave å jobbe med FoU, og mener Statped bør ta initiativet til å få frem mer kunnskap om krenkelser, mobbing, tra-kassering og diskriminering av elever med ned-satt funksjonsevne for å få kunnskap om hvordan disse krenkelsene arter seg, og hvilke tiltak som bør settes inn.

Urfolk – samer

Samiske barn og ungdom har gjennom å være urfolk et særskilt vern. Urfolksbarns rettigheter er regulert i barnekonvensjonen artikkel 30.⁵⁶ Andre relevante artikler er artikkel 29 om for-målet med utdanning som peker på respekt for mangfold og at alle barn må utvikle forståelse for urfolk og artikkel 2 om ikke-diskriminering.

Det er lite forskning om forekomsten av kren-kelser av samiske barn. Elevundersøkelsen viser

imidlertid at forekomsten av mobbing i Finnmark ligger høyest i landet.⁵⁷ Vi har ikke grunnlag for å vurdere hvorvidt dette har sammenheng med det samiske. Utfordringer knyttet til diskriminering av samiske elever pekes også på i Sametingsmel-dingen om opplæring og utdanning.⁵⁸

Flere forskingsprosjekter har påpekt at mange samer oppgir at de blir utsatt for diskriminering⁵⁹, men disse prosjektene har ikke rettet seg særskilt mot situasjonen i skolen. Det vil være av interesse å få gjennomført en undersøkelse av elevenes opp-levelse av diskriminering basert på funnene i for-skingen når det gjelder dette temaet. Det vil være viktig å få oversikt over dette fordi diskriminering kan ha langvarige konsekvenser for det enkelte menneske, og det vil være avgjørende å få rettet opp eventuell direkte, indirekte, individuell og strukturell diskriminering som barn og unge utsettes for. Barnekonvensjonen og prinsippet om ikke-diskriminering vil være grunnlag for å sikre at sentrale myndigheter iverksetter tiltak for å hin-dre slik diskriminering. Sametingets overordnete mål for politikkområdet er at Sametinget gjennom effektive tiltak skal hindre diskriminering av samiske elever og sikre at strukturell diskrimine-ring i form av et redusert opplædiskrimine-ringstilbud rettes opp. Det er få tiltak rettet mot krenkelser, mob-bing, trakassering og diskriminering av samiske elever, men Sametinget har gjennom sitt arbeid rettet oppmerksomhet mot mobbing, blant annet gjennom å være en av partene i Manifest mot mobbing. Et annet tiltak er ordningen med de samiske veiviserne. Dette er et prosjekt der målet er å spre kunnskap om samiske samfunnsforhold.

Ordningen ble opprettet i 2004 og finansieres av Kommunal- og moderniseringsdepartementet og administreres av Samisk høgskole i Kautokeino.

Veivisere reiser rundt i Norge og formidler infor-masjon om samene til jevnaldrende ungdom i videregående skole. Sametinget har i læreplanene for samisk språk i fagets formål fokusert på viktig-heten av positive holdninger til samiske språk, og at kulturell kompetanse er kunnskap om og respekt for likheter og ulikheter i samiske sam-funn.

De få kartleggingene som finnes, peker på at

De få kartleggingene som finnes, peker på at

In document Å høre til NOU (sider 158-165)