EOS-utvalget – reelt bolverk mot misbruk av fullmakter?

A Constituição Federal Brasileira de 1988 (art 5º, I, Art. 210, Art 206, § 1º do Art. 242, Art 215 e 216); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/1996); a Lei n. 10.639/2003; a Resolução CNE 01/2004 e o Parecer CNE/CP 03/2004; a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948); as Declarações e os Planos de Ação das Conferências Mundiais de Educação para Todos (JONTIEM, 1990 e DACAR, 2000) e da Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerâncias Correlatas Durban (2001) constituem os principais parâmetros legais e compromissos internacionais assumidos pelo Estado brasileiro referentes ao enfrentamento das desigualdades raciais na educação.

Estes documentos contribuem para a efetivação das políticas educacionais e orientam as escolas brasileiras a trabalhar em seus conteúdos curriculares a contribuição da cultura africana para a formação do País e para os alunos se reconhecerem como sujeitos desse processo dinâmico que está posto, tanto no contexto social quanto no escolar hodierno.

Neste subtítulo da dissertação, faremos uma retrospectiva da contribuição dos documentos legais para a efetivação das políticas educacionais antirracistas, a fim de percebermos de que forma a escola “lugar da investigação” tem contribuído com programas e projetos educativos na sala de aula e fora dela no propósito de minimizar os índices de desigualdade, violência e preconceito que ainda permeiam o espaço escolar em particular e a sociedade em geral.

A maioria da população brasileira é miscigenada, com prevalência da origem africana que durante muito tempo carregou e ainda hoje carrega o estigma da escravidão. Para além desse estigma, perpassa ainda em nossa sociedade a visão economicista do negro como mercadoria de baixo custo. Bastam ver que no mercado de trabalho ocupam cargos de valor terciário com baixos salários, são em geral oriundos das classes sociais com baixo capital cultural e despossuídos de capacidades propositivas, porquanto organizativa.

No entanto, não podemos perder de vista que o movimento negro e as políticas públicas têm contribuído para a efetivação de avanços que vêm minimizando o impacto dos ranços oriundos da escravidão, tais como o acesso da população afro-brasileira a condições de

igualdade nas esferas da vida social: o mercado de trabalho e a educação (MUNANGA, 2005, p.89).

No que tange à consolidação dessas mudanças, esses dois segmentos citados se retroalimentam, visto que se o mercado de trabalho exige mão de obra qualificada, a escola por sua vez contribui para a qualificação dessa mão de obra que se habilita ao exercício de tarefas antes não pensadas, devido à falta de capital cultural para atender a demanda do mercado. Constatamos, porém, a prevalência de determinadas formas de preconceito1e racismo2 em relação aos trabalhadores negros, reproduzindo a hierarquia da antiga ordem social.

Atualmente, com as intervenções feitas a partir do movimento negro organizado nas principais áreas urbanas do país, das políticas afirmativas desenvolvidas no âmbito das universidades, da melhoria da formação de professores com vistas à introdução dessas posturas raciais que antes não eram tratadas com tanta clareza no âmbito das salas de aulas, a discriminação racial vem sendo minimizada e os indicadores de renda e educação de pretos e pardos estão se tornando mais próximos pelo menos à primeira vista, pois, mesmo de forma simulada ainda permeia nossa realidade social e escolar formas de discriminação, como pode ser visto nesta investigação.

Assim, devemos continuar com a bandeira de luta antirracista hasteada, através de um exercício permanente de luta, ensino, aprendizagem e ações afirmativas com o propósito de questionar a atuação da escola em seus diferentes níveis, a partir de uma revisão ampla da forma como os negros são recepcionados na sala de aula especificamente.

Tais questionamentos passam pelos programas curriculares, se materializam nos livros didáticos, na formação de professores e, majoritariamente, estão presentes no ensino, de forma a não se desconsiderar ou omitir a participação africana e afro-brasileira na construção do conhecimento em diferentes áreas das ciências.

A Lei nº. 10.639/2003 é o ponto de partida e de chegada de uma luta histórica da população negra para se ver respeitada frente aos outros povos, e na sala de aula essa Lei contribui para a ruptura de um tipo de postura pedagógica que não reconhece as diferenças resultantes do nosso processo de formação nacional, portanto ela deve ser vista como um estímulo à melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.

1 _{Preconceito é um juízo pré-concebido, que se manifesta numa atitude discriminatória, perante pessoas, crenças,} sentimentos e tendências de comportamento. É uma ideia formada antecipadamente e que não tem fundamento sério.

2 _{Racismo é a convicção sobre a superioridade de determinadas raças, com base em diferentes motivações, em} especial as características físicas e outros traços do comportamento humano.

Para a UNESCO/OREALC (2007),

A educação é um direito humano fundamental e os estados têm a obrigação de garanti-la mediante sua promoção, proteção e respeito à diversidade de experiências e culturas, assegurando à população a igualdade de oportunidades para o acesso e a apropriação do conhecimento. Tais elementos orientam os princípios de uma educação de qualidade para todas as pessoas, ou seja, equidade, pertinência, relevância, eficácia e eficiência (UNESCO/OREALC, 2007).

Sintonizada com este pressuposto, a Resolução CNE/CP n.1/2004, publicada no Diário Oficial da União (DOU) em 22/6/2004, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.

O Parecer n. 003/2004, homologado em 19 de maio de 2004 pelo Ministro da Educação, ao regulamentar a alteração da LDB Lei n. 9.394/1996 buscou cumprir o estabelecido na Constituição Federal de 1988, em algumas constituições estaduais, no Estatuto da Criança e do Adolescente e no Plano Nacional de Educação.

As Diretrizes Curriculares Nacionais constituem, também, uma resposta à demanda da população afrodescendente para que o Estado assuma políticas de ações afirmativas, de reparação, reconhecimento e valorização da história do negro e da negra em acordo com as disposições da Declaração e Plano de Ação de Durban (2001), contribuindo para as mudanças na educação brasileira e para o desempenho do aluno em situação de aprendizagem.

Tal afirmação está baseada em estudos quantitativos e qualitativos desenvolvidos pelo Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), pelo Instituto de Pesquisas Aplicadas (IPEA) e pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que explicitam em suas séries históricas que a maior parte da população afrodescendente está entre aqueles e aquelas que mais enfrentam cotidianamente as diferentes facetas do processo de exclusão educacional.

Considerando a magnitude, a abrangência e a complexidade do desafio de promover a igualdade racial nas escolas do país, o Plano Nacional de Educação (2011-2021) assume explicitamente como foco o reforço à Lei n. 10.639/2003. Entendemos que esforço similar deve ser feito com relação à Lei n. 11.645/2008, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e da cultura dos povos indígenas brasileiros na Educação Básica nacional.

Partindo do reconhecimento das especificidades envolvidas na implementação de cada uma dessas leis, devem ser construídas estratégias por parte das escolas brasileiras, para

que articulem esforços de políticas de diversidade, mobilizando os sujeitos que atuam no campo educacional.

No que tange à educação escolar, o Liceu Maranhense, situado em São Luís, no estado do Maranhão, vem atuando de forma sistemática e integrada no sentido de criar as condições sistêmicas para a efetiva aplicação dessas leis, com trabalhos educativos materializados em sala de aula e extraclasse, através de projetos para a educação das relações étnico-raciais. Estas revelam as experiências desenvolvidas pelos professores e alunos comprometidos(as) com os princípios da igualdade racial, contando com o apoio da equipe gestora da escola e por vezes com financiamentos públicos.

Contudo, percebemos que esses projetos ainda sofrem relativa descontinuidade curricular e disciplinar, pois nem todos os professores e, consequentemente, nem todas as matrizes curriculares estão envolvidas em tais projetos, sendo estes por vezes descontínuos, com pouca articulação com os conteúdos curriculares tratados em sala de aula.

Assim, com o objetivo de estabelecer uma amostra da arquitetura escolar desenvolvida no Liceu Maranhense com objetivo de enfrentar e minimizar as múltiplas dimensões da desigualdade presente no contexto escolar, refletimos sobre alguns projetos desenvolvidos pelos professores das áreas de humanas, visando envolver, sensibilizar e minimizar os impactos das desigualdades existentes nesse contexto.

4.3 Considerações acerca dos projetos interdisciplinares no Centro de Ensino Liceu