Begrepsdefinisjoner: Bortvalg og kompetansekompetanse

Vi har bevisst unngått de godt innarbeidede og mye brukte begrepene drop out og frafall i arbeidet med dette prosjektet. Grunnen er at vi oppfatter dem som for snevre og deterministiske for vårt formål. Vi er ute etter å undersøke ung-doms atferd i utdanningssystemet, og mener det er uheldig å ty til begreper som i ordlyden signaliserer at ungdom nærmest viljeløst faller fra et påbegynt utdan-ningsløp. I prosjektet Bortvalg og kompetanse betraktes, som vi har redegjort for over, ungdom som individuelle aktører som handler innenfor de begrensen-de rammene av større strukturer. Vi stubegrensen-derer gangen begrensen-deres gjennom utdan-ningssystemet som en serie av valg, der individet velger å avslutte eller fortsette utdanningen (Gambetta 1987). Ved hver korsvei gjør ungdom et valg: Skal jeg begynne i videregående? Hvilken studieretning skal jeg begynne på? Skal jeg bli eller skal jeg slutte? Skal jeg velge et annet kurs? Det sentrale spørsmålet for oss er hva som påvirker valgene ungdommene gjør. Er det bakenforliggende, for elevene kanskje ukjente forhold, som har betydning for de beslutninger som elevene opplever som egne og frie valg? Dette er sentrale tema i prosjektet og i tolkninger av analyseresultatene.

Studier i USA har vist at det man der kaller drop out, i realiteten er to for-skjellige fenomen, avhengig av når i utdanningsløpet eleven slutter. Mens tidlig drop out gjerne betyr lav sosial status, svake skoleprestasjoner, lite skolemotiva-sjon, skulk, og så videre, er senere drop out mer typisk et uttrykk for vilje og valg. Den amerikanske praksis med å la svakt presterende gå klassetrinn om igjen, har ikke senket drop-out-ratene. Tvert i mot, de svakeste henger etter al-lerede fra de første skoleårene. Senere repetisjon av klassetrinn hjelper ikke på karakterene, og i det lange løp øker sjansene for å slutte. (Roderick 1993, Rode-rick & Nagaoka 2004). Andre amerikanske studier har identifisert flere ulike ty-per skolesluttere: Drop outs, som tar bevisste valg om å slutte (av en enkelt eller flere samvirkende årsaker, for eksempel dårlige karakterer, graviditet, disipli-nærproblemer). Push-outs slutter fordi de opplever skolen eller personalet som fiendtlig. Dessuten grupper som ikke tar så bevisste valg: Fadeouts, der beslut-ningen om å slutte ikke kan tidfestes, og dessuten easeouts, som slutter på

opp-fordring fra skoleledelsen eller lærere (Bickel, Bond and LeMaiheu 1986, Alten-baugh m.fl. 1995: 112).

Jens Grøgaard har dratt en norsk parallell til dette amerikanske mønsteret. I norsk videregående opplæring har han funnet det han kaller en tradisjonell ka-nal til frafall, kjennetegnet av svake skoleprestasjoner, skulk, skilsmissebak-grunn/enslige foreldre, liten grad av støtte fra foreldre i forhold til skolearbeid, lave aspirasjoner på egne barns vegne (Grøgaard 1997a: 193). Den andre kana-len til frafall preges av en ungdomsgruppe som sier nei til skokana-len ut fra presta-sjonsmessig (og til dels sosial) styrke, som ønsker seg lønnsarbeid raskest mulig, som er kritiske til skolen og det den representerer, og som i tillegg har venner som ikke går på skolen (Grøgaard 1997a: 193). Blant slutterne finnes dermed både de som ikke fikser skolen, og de som slutter fordi de går sine egne veier.

Den siste gruppen er ikke unge tapere. De har gode karakterer fra grunnskolen, og velger fylkeskommunal videregående opplæring bort – til fordel for noe an-net (Markussen 1997: 6). Ungdom registrert i Oppfølgingstjenesten gjenfinnes på denne måten i to grupper. Den ene har klassiske kjennetegn på drop out, hvor særlig karakterer fra ungdomsskolen har effekt. Den andre gruppa har ka-rakterer over gjennomsnittet, men snur likevel ryggen til skolen (Egge 1998: 49).

De ovennevnte funnene er med på å begrunne at vi lanserer fellesbetegnelsen bortvalg om det fenomen at man enten ikke søker plass i videregående opplæ-ring, takker nei til tilbud om plass, ikke møter til plass man har tatt imot, eller avbryter opplæringen underveis i rettighetsperioden. Med begrepet bortvalg ønsker vi å tydeliggjøre den implisitte forutsetning at ungdommene gjør et valg, selv om vi erkjenner at dette valget skjer innenfor begrensende rammer og at valget for mange er ufritt, ja, så ufritt at de knapt opplever å ha noe valg.

Med endelig kompetanse mener vi oppnådd kompetanse på lavere nivå, yrkes-kompetanse eller studieyrkes-kompetanse etter avsluttet videregående opplæring. Ung-dom som består alle påkrevde fag og trinn oppnår studie- eller yrkeskompetanse, som dokumenteres med vitnemål eller fag-/svennebrev. Ungdom som ikke opp-når noen av disse to kompetanseformene, får kompetanse på lavere nivå, doku-mentert med kompetansebevis: «Kompetansebevis blir utferda som dokumenta-sjon for vidaregåande opplæring i dei tilfella vilkåra for å få vitnemål eller fag-/

sveinebrev ikkje er oppfylte. Kompetansebevis blir utferda som dokumentasjon for modular og fag der det blir gitt standpunktkarakter og/eller eksamenskarak-ter. Kompetansebevis blir òg utferda som dokumentasjon for gjennomgådd opp-læring» (Forskrift til Opplæringslova §4.26). Dette innebærer at kompetanse på lavere nivå inkluderer både de som har sluttet i videregående opplæring før de ble ferdige – og de som har gjennomført hele løpet, men uten å bestå i alle fag.

I kartleggingen av endelig kompetanseoppnåelse, vil vi skille mellom disse to gruppene. Markussen (2000) innførte begrepene kompetanse på lavere nivå I om de som har sluttet i videregående opplæring før de ble ferdige og kompetanse på lavere nivå II om de som har gjennomført hele løpet, men uten å bestå i alle fag.

Dette er ikke offisiell terminologi, men begreper etablert av Markussen for å holde disse gruppene atskilt.

Oppsummert vil vi bruke følgende begreper:

• Bortvalg av videregående opplæring: Å ikke gjennomføre videregående opp-læring (omfatter også den lille andelen som aldri begynte i videregående opplæring etter avsluttet grunnskole).

• Studie- og yrkeskompetanse: Fullført og bestått alle fag og trinn som kreves for å oppnå vitnemål eller fag-/svennebrev.

• Kompetanse på lavere nivå I: De som har valgt bort videregående opplæring underveis.

• Kompetanse på lavere nivå II: Gjennomført videregående opplæring, men uten å bestå alle fag og trinn som kreves for å oppnå vitnemål eller fag-/

svennebrev.

2.3 Analysemodell

I avsnittene foran presenterte vi noen dominerende, til dels konkurrerende teo-retiske perspektiver på utdanningsatferd. Dette er imidlertid generelle perspek-tiver. Innsamling og analyse av vårt empiriske materiale måtte nødvendigvis ba-seres på en mer håndfast analysemodell. Vi har utformet et opplegg for analyse av ungdommenes utdanningsatferd som er skissert i modellen i figur 2.1.

Utgangspunktet for vår studie er en forventning om at ungdommenes valg på-virkes av mange faktorer, hvis relative betydning kan variere. Analysen vår er i en viss forstand eksplorerende, ettersom vi innlemmer en større mengde enkelt-variable enn tidligere norske undersøkelser, og studerer forholdet mellom disse.

Hele modellen og analysen vår baserer seg på at valg, bortvalg og kompetan-seoppnåelse er påvirket av en rekke forhold, og ofte vil ikke ungdommene selv kjenne til og være klar over hvilke krefter som er i funksjon. Noen studier av valg og bortvalg legger avgjørende vekt på ungdommens subjektive begrunnel-ser for valgene sine. Dette er etter vår vurdering ikke tilstrekkelig. Spør man ungdom om hvorfor de har valgt akkurat den studieretningen eller hvorfor de har valgt å slutte i videregående, får man helt andre svar enn det som kommer frem gjennom analyser som tar hensyn til en lang rekke forhold, slik våre ana-lyser her gjør. Når ungdom sier at de slutter fordi de er skoletrøtte, kan ikke det-te rappordet-teres som årsak til skoleslutting, man må gå i dybden og undersøke hva som ligger bak at de er skoletrøtte. Dette betyr at vi ikke ser på ungdommenes egne subjektive begrunnelser som verdiløse; vi kartlegger også disse og rappor-terer hva ungdommene sier, men forsøker å trenge bak disse subjektive begrun-nelsene og vi har dem med som en del av tolkningsgrunnlaget i våre oppsum-merende analyser av hvorfor ungdom velger som de gjør.

Figur 2.1 Analysemodell, prosjekt Bortvalg og kompetanse

Analysemodellen skisserer forholdet mellom uavhengige og avhengige vari-able. De avhengige variablene er valg, bortvalg og kompetanseoppnåelse. Mo-dellen er dynamisk. Den inkluderer ungdommenes bakgrunn og deres skolehis-torie: Bevegelser og erfaringer fra grunnskolens tiendeklasse, over i, og gjen-nom, videregående opplæring. Gjennomstrømming og progresjon ses i forhold til kompetanseoppnåelse.

Det longitudinelle designet gjør det mulig å studere ungdommenes valg, slik de gir seg utslag i hvor vi faktisk finner ungdommene på bestemte tidspunkter i perioden. Modellen rommer en stor mengde både individuelle og strukturelle prediktorer for utdanningsatferd. For forenklingens skyld er kun enkelte ut-valgte, sentrale variable listet opp. I vedleggstabell 3.1 gir vi en fullstendig over-sikt over hvilke variable som inngår i de multivariate analysene. I det følgende skal vi kort legge fram analysemodellen, og eksemplifisere hvordan den bygger på tidligere forskning.

2.3.1 Bakgrunnsvariable

I dette avsnittet drøfter vi de uavhengige bakgrunnsvariablene kjønn, innvan-drerbakgrunn, bosituasjon og sosial bakgrunn.

Kjønn

Gutter og jenter har tradisjonelt valgt forskjellig i utdanningssystemet, med ho-risontal og vertikal segregering til følge. De siste tiårene har den hoho-risontale se-gregeringen avtatt, mens den vertikale har holdt seg mer stabil (Støren og Arne-sen 2003). Dette betyr at jenter velger like langvarig utdanning som gutter, men at gutter og jenter i begrenset grad velger samme retninger eller fag. I Norge i 2005 gikk 36 prosent av alle elevene i videregående på studieretninger med svært ujevn kjønnsfordeling, det vil si 80 prosents eller mer overvekt av ett kjønn (Likestillingsbarometeret 2005). Vi ønsker å undersøke hvor virksomme kjønnsstereotypier er i vårt datamateriale. Betyr kjønn noe for valg og bortvalg av utdanning, eller for kompetanseoppnåelse?

Innvandrerbakgrunn

Flere studier har vist at innvandrere tar mindre utdanning enn den norske be-folkningen ellers (Raaum og Hamre 1996, Dæhlen 2001, Støren og Opheim 2001). På nasjonalt plan har innvandrerelever svakere grunnskoleprestasjoner enn majoritetselevene (Arnesen 2003). Nasjonale data viser også at betydelige andeler av første generasjons innvandrere ikke er i videregående opplæring, og at det er et stort prestasjonsgap mellom minoritets- og majoritetsungdom i vi-deregående opplæring. Derimot er det relativt liten forskjell i

gjennomførings-grad mellom majoritets- og minoritetselever som har påbegynt videregående (Lødding 1998, Støren 2005). Det finnes imidlertid forskjeller både med hensyn til gjennomføring og prestasjoner mellom innvandrere og etterkommere med ikke-vestlig bakgrunn (henholdsvis 1. og 2. generasjon) i videregående opplæ-ring. Etterkommere gjør det langt bedre enn innvandrerne, noe som vitner om en betydelig sosial oppdrift blant de med ikke-vestlig bakgrunn som er født og oppvokst i Norge (Lødding 2003a; 2003b). Anders Bakken har i et landsrepre-sentativt norsk datamateriale vist at prestasjonsforskjellene mellom majoritets-og minoritetselever i videregående opplæring har økt de siste ti årene, tross at etniske minoritetselever viser større innsats (lekselesing) og har høyere utdan-ningsambisjoner enn majoritetselevene. Han forklarer prestasjonsgapet med økonomiske og kulturelle ressurser i elevenes familiebakgrunn: Minoritetsele-vene har dårligere tilgang på bøker og pc, foreldrene har strammere økonomi og lavere utdannelse (Bakken 2003). I vårt prosjekt vil vi undersøke effekten av innvandrerbakgrunn på valg, bortvalg og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring.

Sosial bakgrunn

Som vi allerede har omtalt, finnes det massive indikasjoner på at sosial bak-grunn og kulturell kapital har betydning for ungdommenes prestasjoner (målt med karakterer) i skolen, valg og bortvalg av utdanning (se for eksempel Aamodt 1982, Hansen 1986, Shavit og Blossfeld 1993, Grøgaard 1997c, Aamodt og Stølen 2003). Konkret kan dette eksempelvis komme til syne ved at barn av foreldre med lite utdanning oftere opplever problemer på skolen, og slutter (Dorn 1996: 25). Et annet eksempel er at foreldrenes forventninger til barnas skoleprestasjoner påvirker bortvalg. Et tredje er at foreldres kontroll med og holdninger til egne barns atferd kan ha betydning (Janosz m. fl. 1997, Ellickson m.fl. 1998, Battin-Pearson m.fl. 2000).

Under modellens fellesbetegnelse sosial bakgrunn undersøker vi innvirkning av en rekke forhold, som foreldrenes utdanningsnivå, arbeidsmarkedstilknyt-ning (om de har jobb og hvilken type jobb), foreldres holdarbeidsmarkedstilknyt-ninger til skole og ut-danning, syn på barnas oppvekst og oppdragelse, og deres normer og verdier. I analysene våre tar vi sikte på å undersøke hvilken effekt slike kjennetegn ved de unges sosiale og kulturelle bakgrunn har for sannsynligheten for å velge bestem-te utdanningsretninger, for å velge bort videregående skole, og for deres kom-petanseoppnåelse. Vi forventer videre at i den grad individualiseringsprosesser har koblet ungdommenes utdanningsvalg løs fra tradisjoner, sosial og kulturell bakgrunn, vil vi finne liten effekt av sosiale bakgrunnsvariable.

Bosituasjon

En systematisk gjennomgang av studier av bosituasjon, viser at det er forskjell i skoleprestasjonene til barn av foreldre som bor sammen versus hver for seg (Nergård 2005). Disse prestasjonsforskjellene har vært forklart på ulike måter:

Noen forklaringer vektlegger foreldres fravær, og hevder at nedsatte skolepres-tasjoner skyldes de praktiske og psykologiske konsekvensene av å miste daglig kontakt med en forelder. To voksne har mer tid og overskudd til å bistå med skolearbeidet, mens tap av rollefigurer (far/mor) kan gi mindre sosial læring, og svakere skoleprestasjoner. En annen hypotese er at enslige og skilte har større økonomiske problemer, og at økonomisk deprivasjon er den egentlige årsaken.

En tredje forklaring betoner betydningen av konflikt før og etter samlivsbrud-det for skoleresultater. Det er grunn til å tro at alle disse følgene av bosituasjon påvirker skoleprestasjoner, slik at forklaringene supplerer hverandre (Nergård 2005). I denne undersøkelsen vil vi se nærmere på om det er en forbindelse mel-lom ungdommenes bosituasjon (hvem ungdommen bodde sammen med som 15-åring) og deres valg, bortvalg og kompetanseoppnåelse.

2.3.2 Skolevariable

I dette avsnittet om skolevariable vil vi drøfte forhold knyttet til læringsarenaen, rammefaktorer, skolefaglige kunnskaper og ferdigheter, faglig egenvurdering, tilpasning til og aksept av skolens verdier, innsatsvilje, motivasjon samt rådgiv-ning.

Læringsarenaen

Ved analyser av skoleprestasjoner og utdanningsvalg søker en ofte – ved siden av betydningen av egenskaper ved elevene og deres bakgrunn – også å identifi-sere skolens eventuelle innvirkning. Skolens bidrag kan for eksempel måles ved å undersøke betydningen av økonomiske ressurser, organisatoriske rammefak-torer (fylke og studieretning), fysiske rammevilkår (bygninger og utstyr), orga-nisering (administrasjon, skolestørrelse, klassetørrelse, gruppering av elever), læreressurser (lærertetthet og lærerkvalitet) og pedagogikk (undervisning; mål, didaktikk og metodikk) (se for eksempel Hægeland med flere 2005a).

I denne undersøkelsen har vi ikke samlet inn opplysninger om alle disse for-holdene. Vi har ingen eller liten informasjon om økonomiske ressurser, fysiske rammevilkår, organisering og lærerressurser. Vi kjenner de organisatoriske rammeforholdene studieretning og fylke, disse omtales under en egen over-skrift nedenfor.

Når det gjelder undervisningen og de unges læringsarbeid på læringsarena-en, har vi samlet inn noe data. Undervisningen har et mål (undervisningens hva), den må planlegges og begrunnes (didaktikk, undervisningens hvorfor), og den skal gjennomføres (metodikk, undervisningens hvordan) (Gundem 1991).

Ideelt sett burde undersøkelsen forsøke å avklare mulige effekter av det som foregår i klasserommene langs alle tre dimensjonene. Respondentene, som er elever, har imidlertid ikke blitt stilt spørsmål om undervisningens hva og hvor-for. Kjennskap til målet med og i hvert fall begrunnelsen av undervisningen, an-tar vi fremdeles primært tilhører lærernes domene, til tross for intensjoner om at elevene skal være med å planlegge sin egen undervisning. I stedet vil vi un-dersøke mulige effekter av undervisningens hvordan på valg, bortvalg og kom-petanseoppnåelse.

Undervisningsformer kan defineres som ulike måter å organisere undervis-ningen på sosialt, for eksempel individuelt arbeid, felles klasseundervisning, gruppearbeid. Undervisningsmåter defineres som den metodiske gjennomfø-ringen (Myhre 2001), eksempelvis dialog mellom lærer og elever, enveiskom-munikasjon, elevene løser oppgaver eller samarbeidslæring blant mange andre.

Det har vist seg vanskelig å identifisere noen undervisningsmåter som systema-tisk øker prestasjonene mer enn andre (Birkemo 2002). Undervisningsform og – måte henger sammen ved at det ene legger premisser for det andre (Myhre 2001). Derfor har vi ikke skilt skarpt mellom form og måte, men i stedet stilt ungdommene spørsmål om arbeidsformer, som mål på hvordan de oppfatter at læringsarbeidet vanligvis er utformet, både hva angår sosial organisering og me-todene lærene benytter. Vi søker å måle både hvor utbredt ungdommene erfarer at arbeidsformene er og ungdommenes vurdering av sitt eget læringsutbytte av de ulike arbeidsformene. Henger bruken av og erfaringer med bestemte ar-beidsformer sammen med valg, bortvalg og kompetanseoppnåelse i videregåen-de opplæring?

Den mye omtalte Coleman-rapporten fra 1960-årenes USA munnet ut i en konklusjon om at skolen spilte liten rolle for elevenes prestasjoner. Kjennetegn ved skolene som ressurser, pensum og undervisningsmåter, hadde kun begren-set innflytelse. Den kraftigste determinanten for forskjell i prestasjoner var den sosiale bakgrunnen barna hadde med seg via familie, nabolag og jevnaldrende, som heftet ved barna gjennom skolegangen og fram til voksenlivet (Coleman m.fl. 1966). Funnene satte i gang en omfattende forskning om effekter av skole-ressurser, organisering og familiebakgrunn på skoleprestasjoner. Betydningen av familie ble bekreftet gang på gang, mens det var mer uenighet om skolenes betydning (Hægeland med flere 2005b).

Undervisningen og elevenes prestasjoner er både et resultat av og har innfly-telse på et godt læringsmiljø (Ogden 2004). Forskning på læringsmiljø og elev-prestasjoner har vist at det særlig er de kontekstuelle betingelsene i skolen og klassen som er viktige for å forstå læringsresultatene i ulike skoler (Nordahl 2005). Vi har derfor innlemmet læringsmiljø på skolen og i klassen blant varia-blene i modellen, og undersøker effekten av forhold som relasjonen mellom elevene i klassen og forholdet mellom elever og lærere.

Analysene våre om forhold ved skolen; arbeidsmåter, læringsmiljø, aktivite-ten på læringsarenaen og om relasjonen elev- elev og lærer-elev, er basert på data etablert gjennom elevenes svar i spørreskjema. De er uttrykk for elevens vurderinger og holdninger, og må analyseres og tolkes som dette. Selv om vi alt-så har begrensede data som kan belyse skolens bidrag – er det likevel vår vurde-ring at de spørsmålene vi har stilt kan være relevante indikatorer når vi skal un-dersøke om det som skjer på læringsarenaen har betydning for valg, bortvalg og kompetanseoppnåelse.

Rammefaktorer

Med rammefaktorer forstår vi generelt forhold og størrelser som virker som de-terminanter på undervisningen og skolelivet i det hele (Myhre 2001). I vår un-dersøkelse inkluderer analysemodellen noen rammefaktorer vi har grunn til å anta kan påvirke ungdommenes atferd i opplæringssystemet: Innen hvilken fyl-keskommune og på hvilken studieretning ungdommene gjennomfører sin vide-regående opplæring.

Det kan hende at bostedsfylke legger føringer på ungdommenes utdannings-atferd. Vi vet at ungdom fra universitetsfylker hadde større sjanse for å velge langvarige utdanninger og prestisjeutdanninger. Nærhet til studiestedet kan i disse tilfellene ha noe å si (Opheim 2003).

Etter Reform 94 er videregående opplæring dimensjonert til å ta inn hele års-kull av ungdommer. Fylkeskommunene må sørge for å dimensjonere slik at hver ungdom som søker får innfridd garantien om inntak på ett av tre prioriter-te grunnkurs. Utdanningsatferd kan prioriter-tenkes å være en konsekvens av utdan-ningsstrukturen. Empiriske studier har vist at det er progresjonsforskjell mel-lom elever i studieforberedende versus yrkesfaglige studieretninger. De sist-nevnte har svakere fremdrift (Støren m.fl. 1998).

Skolefaglige kunnskaper og ferdigheter

Som mål på skolefaglige kunnskaper og ferdigheter står prestasjoner målt med karakterer på tidligere utdanningsnivåer i en særstilling. En stor mengde studier har dokumentert at atferd i utdanningssystemet påvirkes av hvordan elevene har

gjort det tidligere på skolen. Skoleprestasjoner målt som karakterer har en dob-belt effekt: På den ene siden signaliserer karakterene hvor godt du i øyeblikket mestrer faglige krav, og på den andre siden hvor sannsynlig det er at du klarer deg videre i skolen. Slik kan karakterer indikere forutsetninger for mer utdan-ning – og måle kulturell kapital. På den annen side er karakterene et resultat av innsats, som gjerne henger sammen med utdanningsambisjoner (Aamodt 1997).

Grunnskolekarakterenes betydning for opptakssjansene i videregående ble svekket med Reform 94 (Aamodt 1997), men fortsatt legger karakterene førin-ger på valg av retning i videregående opplæring (Grøgaard m.fl. 1999). Selv med rett til inntak på ett av tre grunnkurs, vil retningene med flest søkere per plass ha høyere karakterkrav enn andre retninger. Slik blir det reelle førstevalget van-skelig oppnåelig med svake karakterer. Karakterer gir også et signal om egne

Grunnskolekarakterenes betydning for opptakssjansene i videregående ble svekket med Reform 94 (Aamodt 1997), men fortsatt legger karakterene førin-ger på valg av retning i videregående opplæring (Grøgaard m.fl. 1999). Selv med rett til inntak på ett av tre grunnkurs, vil retningene med flest søkere per plass ha høyere karakterkrav enn andre retninger. Slik blir det reelle førstevalget van-skelig oppnåelig med svake karakterer. Karakterer gir også et signal om egne