NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet
Utfordringer ved anaforproduksjon i norsk som andrespråk
Bacheloroppgave i NORD2901 Veileder: Kristin Melum Eide Juni 2021
Bachelor oppgave
Utfordringer ved anaforproduksjon i norsk som andrespråk
Bacheloroppgave i NORD2901 Veileder: Kristin Melum Eide Juni 2021
Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet
Innholdsfortegnelse
1.0 Innledning ... 3
2.0 Empiri ... 4
2.0 Referanser og anaforer ... 4
2.2 Anaforvariasjon ... 5
2.3 Bindingsteori ... 5
2.4 Lokal binding, langdistansebinding og TIA ... 7
2.6 Ikke-argument-seg ... 8
2.7 Verbenes argumentstruktur og Theta-roller ... 8
3.0 Universalgrammatikken og parametersetting ... 10
3.1 Prinsipp og parameterteori ... 10
3.2 Kritisk periode ... 11
3.3 Universalgrammatikkens rolle i andrespråkslæring ... 11
4.0 Transfer ... 12
6.0 Diskusjon ... 13
6.3 Underproduksjon og unngåing ... 14
7.0 Konklusjon ... 15
8.0 Litteratur ... 16
1.0 Innledning
Anaforbinding og anaforkonstruksjoner har vært gjenstand for stor interesse innen generativ grammatikk de siste tiårene (Reuland & Koster, 1991:1). Særlig fenomenet
langdistansebinding vekker interesse. Denne bindingskonstruksjonen bryter med prinsippene som ligger til grunn for bindingsteorien. Norsk, sammen med en rekke andre språk, har anaforkonstruksjoner som bryter med bindingsprinsippene Chomsky la til grunn for bindingsteorien i 1981. I denne oppgaven ønsker jeg å se nærmere på hvordan
anaforkonstruksjonen oppfører seg i norsk og hvordan dette kan påvirke andrespråkslæring.
Langdistansebindinger forekommer sjelden i norsk andrespråksproduksjon. Denne oppgaven søker å finne ut hvorfor forekomsten av langdistanseanaforer er så lav. For å finne svar på dette vil jeg ta for meg anaforkonstruksjoner i norsk generelt og bindingsforhold spesielt. Jeg vil aller først forklare begrepene referanse og anafor nærmere. Her vil jeg også se på hvordan anaforer bindes og styres. Videre vil jeg se på hvilken rolle universalgrammatikken og
parameterteori spiller i forbindelse med anafortilegnelse. Deretter vil jeg diskutere hvordan dette kan ha betydning for fravær av anaforkonstruksjoner hos andrespråksinnlærere.
Anaforsystemet i norsk omtales som et komplekst og sammensatt system, sammenlignet med andre språk (Busterud, 2015:198). Fordi anaforiske bindingsforhold er så komplekse er det utstrakt enighet om at dette må være medfødte funksjoner eller universelle prinsipper (Busterud, 2015:198). Dette innebærer at tilegnelse av anaforer i norsk som andrespråk ofte krever at en må utvide regelsettet fra et førstespråk. Dermed er kunnskap om
anaforkonstruksjoner en god kilde til å bedre forstå hvordan andrespråkstilegnelse fungerer.
Som lektorstudent og andrespråkslærer vil det også være svært relevant å inneha
metakunnskaper om anaforkonstruksjoner og anafortilegnelse. Dette vil være nyttig både for forståelse av innlæringsprosessen, og for å bedre kunne lære bort konstruksjonen. Kunnskap om vanskeligheter innenfor andrespråktilegnelse vil også være relevant kompetanse å ha i arbeidet som lærer.
2.0 Empiri
Det hevdes at det er svært lav forekomst av langdistansebundne anaforer i tekstsamlinger og korpus av innlærere med norsk som andrespråk (Busterud, 2020:198). Etter mange søk i norsk andrespråkskorpus (ASK) i forbindelse med denne oppgaven stiller jeg med bak denne
påstanden. En utfordring ved å basere seg på slike tekstprøver er riktignok at de kun forteller oss om informantenes performanse, men ikke kompetanse. Fravær av LD-anaforer i dette korpuset forteller oss ikke noe om hvorvidt informantene aksepterer ulike konstruksjoner i målspråket, men bare om de selv produserer dette (Berggreen & Tenfjord, 1999:204). Likevel tar jeg utgangspunkt i at innlærere av norsk som andrespråk produserer svært få
langdistansebundne anaforer.
2.0 Referanser og anaforer
(1) Sandrai fortalte at Maikenj lagde mat»
(2) Sandrai fortalte at huni/j lagde mat (3) Sandrai lager mat til seg selvi
I setningen over kan vi se tre eksempler på referanser. En referanse er en nominalfrase som refererer til et konsept enten innenfor eller utenfor setningen. Den eller det den refleksive nominalfrasen refererer til kalles antesedent. Dette kommer av det latinske prefikset ante-, som betyr foran eller før (NAOB, 2021). I setning (1) refererer ‘Sandra’ og ‘Maiken’ til to forskjellige jenter. I setning (2) kan ‘hun’ referere både til ‘Sandra’ og en ekstern person.
Dette ser vi ved indeksmarkeringen. Når en referanse peker på noen eller noe utenfor setningen, slik som i setning (1), kaller vi det en deiktisk referanse (Busterud, 2015:199). I setning (2) peker objektet ‘seg’ tilbake på subjektet ‘Sandra’ som allerede er nevnt i starten av setningen. Når antesedenten og referansen er innenfor samme setning sier vi at de er
koreferente. De refererer altså til det samme konseptet. Dette er det vi kaller en anaforisk referanse. Ordet anaforisk kommer av det greske ordet ‘anafora’, som betyr tilbakeføring (NAOB, 2021). En anaforisk referanse er riktignok ikke helt det samme som en anafor.
Pronomen, som i setning (2), kan vanligvis tolkes som både deiktisk og anaforisk referanse. I eksempel (3) er det derimot kun én mulig tolkning. Dermed er det obligatorisk å tolke
objektet og antesedenten som koreferente. Når en slik anaforisk referanse er obligatorisk koreferent med antesedenten kalles den en anafor (Busterud, 2015:200).
2.2 Anaforvariasjon
Anaforer varierer på tre områder: morfologi, orientering og bindingsdomene (Busterud, 2015:206). I norsk kan en bruke både morfologisk enkle og morfologisk sammensatte
anaforer. For eksempel kan en både si «Martini lager mat til seg selvi» og «Martini ba ham ta et bilde av segi». Den morfologisk enkle anaforen kommer i to varianter som vi skal gå nærmere inn på senere. I tillegg er det verdt å merke seg at anaforer kan bindes til enten subjekter eller objekter. Det er vanlig å anta at alle anaforer i norsk er subjektorienterte (Busterud, 2015:208). Dette betyr at alle norske anaforer binder seg til et subjekt som antesedent. I språk som for eksempel engelsk kan anaforer referere til både subjekter og objekter (Busterud, 2015:208). Anaforen må også kongruere med antesedenten i person (Busterud, 2015:208). ‘Seg selv’ kongruerer med antesedenter i 3. person. 1.- og 2. persons anaforer, som ‘meg selv’ og ‘deg selv’, vil ikke bli behandlet i denne oppgaven. Av Julien (2020) blir det også hevdet at alle langdistansebindinger i norsk er logoforiske (28).
Logoforisitet handler om perspektivet eller synspunktet for en uttalelse. En logoforisk
antesedent er en antesedent som er perspektivsentrum for hendelsene i setningen. Dette betyr at den som bindes som antesedent må være kilden eller selvet i et utsagn, slik vi kan se i eksempel (10) nedenfor. I tillegg må langdistansebundne anaforer bindes til en animat antesedent (Julien, 2020:30). Inanimate referenter kan ikke være perspektivsentrum, og dermed heller ikke mulige antesedenter.
2.3 Bindingsteori
Det tredje området anaforer varierer innenfor er bindingsdomene. Noam Chomsky presenterte bindingsteorien i 1981 (Busterud, 2015:201). Bindingen mellom en anafor og dens styrer legger føringer for hvordan anaforen skal tolkes (Busterud, 2015:202). En anafor tolkes altså ut fra styreren som binder den. Dette betyr at en anafor må være bundet av en antesedent for å kunne være en anafor. For å forklare hvordan bindingen av anaforer fungerer skal vi først se på begrepene binding og c-kommando, deretter på bindingsprinsippene, og så på
styringsbegrepet. Vi skal se hvordan noen norske anafortyper bryter prinsippene Chomsky legger til grunn. For å illustrere vil jeg underveis referere til eksempel (4) og formuleringen av binding, jf. Åfarli & Eide (2003:114).
(4)
Martei maler seg selvi
Binding:
X binder Y hvis og bare hvis (a) X c-kommanderer Y, og
(b) X og Y har samme indeks (Åfarli & Eide, 2003:114)
Busterud (2015) forklarer c-kommando slik: «X c-kommanderer Y hvis og bare hvis den første forgreina knuten som dominerer X også dominerer Y» (201). For å enklere forstå dette kan vi si at en knute c-kommanderer sin søsterknute og alt denne søsterknuten dominerer. I eksempel (4) betyr dette at NP Marte c-kommanderer søsterknuten V’ og alt V’ dominerer (V-maler og NP-seg selv). Ifølge definisjonen over må altså NP Marte c-kommandere NP seg selv. Dermed er det første kriterium (a) for binding oppfylt. Vi ser også at NP Marte og NP seg selv har samme indeks (i). De refererer til samme konsept og er koreferente. Dermed fyller NP Marte begge kriteriene for å binde NP seg selv. Bindingsprinsippene beskriver de generative reglene for hvordan anaforer, pronominaler og referensielle uttrykk bindes til en antesedent. Prinsippene ble i utgangspunktet ansett som universelle, og var dermed antatt å gjelde alle språk (Busterud, 2015:200). Dette peker mot at en andrespråksinnlærer med engelsk som førstespråk burde ha de samme generative parameterverdiene som en
andrespråksinnlærer med russisk som førstespråk. I ettertid har dette derimot blitt kritisert (Reinhart & Reuland, 1991:283). Prinsippene som ble lagt til grunn for bindingsteorien tar nemlig ikke høyde for langdistansebinding, som vi finner i blant annet norsk. Dermed vil langdistansebinding defineres som et brudd på bindingsprinsipp A. Bindingsprinsippene er delt opp i prinsipp A, B og C som tar for seg binding av henholdsvis anaforer, pronominaler og referensielle uttrykk. Åfarli & Eide formulerer bindingsprinsipp A og B slik:
[Bindingsprinsipp A]: Ein anafor må vere bunden i styringskategorien sin, d.v.s. i den minste setninga som inneheld anaforen og styraren til anaforen».
[Bindingsprinsipp B]: Eit pronominal må vere fritt i styringskategorien sin, d.v.s. i den minste setninga som inneheld pronominalet og styraren til pronominalet
(Åfarli & Eide, 2003: 242)
Styringskategorien er det vi kaller den minste setningen som inneholder både antesedenten og anaforen eller pronominalet. I syntaksen kan vi se at VP, PP og CP (setningskjerne) kan stå som styringskategorier. Dette blir illustrert i eksemplet under, hvor de minste setningene er markert med klammer:
(5) [Hansi baker brød til seg selvi]
(6) Hansk sier [at Hegej baker brød til seg selvj/*k]
I eksempel (5) er både ‘Hans’ og ‘seg selv’ innenfor samme styringskategori, og anaforen kan dermed bindes til antesedenten i henhold til bindingsprinsipp A. I eksempel (6) ser vi at anaforen ‘seg selv’ kun kan bindes til ‘Hege’. Dette er fordi ‘Hege’ er eneste mulige
antesedent innenfor styringskategorien som anaforen er i. I denne setningen er ‘Hans’ utenfor styringskategorien og kan derfor ikke binde anaforen.
2.4 Lokal binding, langdistansebinding og TIA
Binding av anaforer kan skje på to måter i norsk. De kan være lokalt bundet eller
langdistansebundet. I norsk kan den morfologisk sammensatte anaforen ‘seg selv’ bare bindes lokalt. En lokal binding foregår innenfor en styringskategori. Dermed krysses ingen
setningsgrenser. Dette er i tråd med prinsipp A i bindingsteorien. I norsk, og flere andre språk, finnes det derimot anaforer som bryter med prinsippene bindingsteorien legger til grunn.
Langdistansebinding forekommer når antesedenten som anaforen bindes til er utenfor den minste setningen som anaforen er i. Det er kun den morfologisk enkle anaforen ‘seg’ som bindes slik. En minste setning kan være en undersetning eller en småsetning. Dermed krysser bindingen en setningsgrense for å binde anafor til antesedent.
Vi har sett at den morfologisk enkle anaforen ‘seg’ bare kan langdistansebindes. Om den bindes lokalt vil den derfor ikke være en anafor, men et IA-seg. Det er dog ikke presist nok å si at den må LD-bindes. For at setningen skal bli grammatikalsk må den kun bindes over ikke- finitte setningsgrenser (Busterud, 2015:221). I eksemplet under kan vi se at setningen blir ugrammatikalsk når anaforen må LD-bindes til antesedenten over en finitt minste setning. Når anaforen bindes over infinitte setningsgrenser blir den derimot grammatikalsk.
(7) Joni hørte [-FIN de andre le av segi] (8) *Joni hørte [+FIN at de andre lo av segi]
Dette kalles tempus-infinitiv asymmetrien, forkortet TIA (Busterud, 2015:221). Et interessant funn er at koreanske engelskinnlærere godtar langdistansebindinger over infinitte setningsledd oftere enn langdistansebindinger over finitte grenser. Dette er til tross for at engelsk bare har lokalt bundne anaforer. En skulle altså tro at langdistansebindinger ikke skulle blitt akseptert i det hele tatt. Likevel ser vi her at innlærerne har en inherent asymmetri mellom finitt og ikke- finitt setningsgrense (Busterud, 2015:222). Vi kan altså anta at denne asymmetrien er en del av universalgrammatikken.
2.6 Ikke-argument-seg
I begge eksemplene under er det morfologisk enkle ‘seg’ brukt. Selv om disse to er
morfologisk like, er de semantisk forskjellige. Forskjellen ligger i hvilken semantisk funksjon hvert ‘seg’ utgjør. I eksempel (9) er ‘seg’ bundet lokalt til antesedenten Johanne. I eksempel (10) er ‘seg’ langdistansebundet til antesedenten Johanne. Den varianten som bindes lokalt kalles ikke-argument-seg (IA-seg) og har ikke status som semantisk argument slik som ‘seg’ i eksempel (10). Den fungerer som en refleksiv partikkel til verbet ‘kose’. For å forstå hva dette innebærer skal vi se på begrepene valens og Theta-rolle.
(9). Johannej koser segj (11). *Johanne koser henne
(10).Johannej så [Martini kikke på segj] (12). Johanne så Martin kikke på henne
For å sjekke hvilken ‘seg’ som opptrer i en setning, kan man bytte ut ‘seg’ med et
pronominal. I setning (11) og (12) er ‘seg’ byttet ut med pronominalet ‘henne’. Vi ser at IA- seg ikke kan byttes ut med et pronominal uten at setningen blir ugrammatikalsk.
Landistanseanaforen ‘seg’ kan derimot byttes ut med et pronominal uten at setningen blir ugrammatikalsk.
2.7 Verbenes argumentstruktur og Theta-roller
For å forstå mer om forskjellen mellom IA-seg og langdistanse-seg kan vi se på verbenes argumentstruktur. Forskjellige verb krever forskjellige utfyllinger (Busterud, 2015:213).
Innenfor grammatikken sier en at alle verb har en argumentstruktur. Dette er ikke noe en kan
se på verbet, men som kommer fram i semantiske og syntaktiske sammenhenger. I norsk har alle finitte setninger et subjekt. Det vil si at alle norske verb krever subjekt i sin
argumentstruktur. Her finnes det riktignok noen unntak, som for eksempel ‘det regner’, men dette vil ikke bli behandlet her. Det vi kaller subjekt og objekt blir i semantikken kalt agens og patiens. Noen verb krever også direkte- og indirekte objekt. Verbet slukke krever både agens og patiens; Sofie slukker flammer. En setning blir ugrammatikalsk dersom hovedverbets argumentkrav ikke utfylles: *Sofie slukker. Verbet løpe krever kun agens. Dette verbet har heller ikke mulighet til å ta patiens. *Jeg løper skoene. I tillegg finnes det verb hvor
argumentstrukturen ikke obligatorisk krever en konstituent, men har mulighet til å ta den. Ved verbet kjøre kan patiens både innlemmes og utelates. Jeg kjører, Jeg kjører bilen. Hvert verb har altså en iboende argumentstruktur som forteller hvilke konstituenter det må eller kan ta.
Når verbet ansetter agens og patiens, kan vi si at det deler ut Theta-roller. Verbenes
forskjellige argumentstrukturer forklarer den semantiske forskjellen mellom anaforene ‘seg’
og ‘seg selv’(Busterud, 2015:212). I eksemplet under kan vi se at setningen blir
ugrammatikalsk når en bytter ‘seg selv’ med ‘seg’. Dette kan forklares ved at den morfologisk enkle anaforen ikke får tildelt rolle som semantisk argument om den ikke landistansebindes.
Verbet ‘å elske’ krever to semantiske argumenter (agens og patiens), og må følgelig dele ut Theta-roller til subjektet og objektet. Setningen blir ugrammatikalsk når verbet ikke får delt ut Theta-rollen til objektet, slik som i eksempel (17) under.
(15) Andreas elsker Magni (16) Andreas elsker seg selv (17) *Andreas elsker seg
Anaforen ‘seg’ får ikke status som semantisk argument når den bindes lokalt, men fyller likevel plassen for direkte objekt i setningen over. Dermed blir setningen ugrammatikalsk.
Altså må valget mellom ‘seg’ og ‘seg selv’ avhenge av hvilke argumenter verbet krever. De to forskjellige anaforene kan også ha forskjellig tolkning. Setningene i eksemplet under vil sannsynligvis tolkes ulikt. Eksempel (18) vil trolig tolkes som at Nancy har blitt slått, men det er ingen konkret person som har utført handlingen. I eksempel (19) vil det derimot tydeligere komme fram at det var Nancy selv som slo (Busterud, 2015:214).
(18) Nancy slo seg
3.0 Universalgrammatikken og parametersetting
Noam Chomskys teori om universalgrammatikken markerer et skille mellom 1950-tallets behavioristiske teorier om språk og de nyere generative teoriene (Eide & Busterud, 2015:22).
Tidligere ble språktilegning ansett som en «hermeprosess», hvor barn hermet etter språket de hørte rundt seg. Ut fra respons skulle barn etter hvert lære seg hva som var rett og galt, og dermed utvikle et fullstendig språk (Eide & Busterud, 2015:22). Det fører imidlertid til et omdiskutert problem med språklæringen; den skjer usannsynlig fort. Språklæring blir gjerne omtalt som ‘gratis’ for barn. Dette kaller vi «språklæringens logiske problem» (Eide &
Busterud 2015:24). Generativistene svarte på dette med teorien om universalgrammatikken.
Chomsky står sentralt innenfor generativ språkteori. Utviklingen av denne teorien har dermed fått navnet ‘Den chomskyanske revolusjonen’ (Eide & Busterud, 2015:22). Chomskys teori om en universalgrammatikk går ut på at alle mennesker er født med et innat regelsett for hvordan språk skal være. Dette regelsettet fungerer som et rammeverk for å utvikle
grammatisk og språklig kompetanse. Tanken om at dette rammeverket er medfødt kaller vi innatismehypotesen (Eide & Busterud 2015:24). Ifølge UG-teorien må de grammatiske reglene til en viss grad være universelle for alle verdens språk. Disse universelle reglene kalles prinsipper (Eide & Busterud 2015:32). Likevel kan vi se at forskjellige språk har forskjellige grammatiske regler. Dette forklares gjennom prinsipp- og parameterteori.
3.1 Prinsipp og parameterteori
Noen av parameterne i universalgrammatikken er «åpne» (Åfarli & Eide, 2003:146). Dette vil si at de ikke er ferdig innstilte, men vil utvikles ved språkspesifikk stimuli. Regelsettet vi er født med er altså ikke ferdig innstilt ved fødselen, men stilles inn ved eksponering for språkspesifikk stimuli. Et barn som eksponeres for japansk vil tilegne seg japansk
grammatikk, og et barn som eksponeres for norsk vil utvikle norsk grammatikk. Ifølge dette vil for eksempel et barn som vokser opp med utelukkende engelsk stimuli utvikle
parameterverdier som tilsier at anaforer ikke kan langdistansebindes eller være morfologisk enkle. Som vi allerede har sett, blir bindingsprinsippene ansett som universelle prinsipper som angår alle språk. Dermed er det interessant å se hvordan disse parameterverdiene oppfører seg i andrespråkstilegning. For å se nærmere på hvilken rolle universalgrammatikken og
parameterverdier spiller i andrespråksinnlæring skal vi først se kort på begrepet kritisk periode.
3.2 Kritisk periode
Det er et kjent fenomen at barn lærer språk mye raskere enn voksne (Eide & Busterud, 2015:25). I tillegg kan vi se at det er lettere å oppnå et morsmålsnært andrespråk jo yngre en er når innlæringen starter. Dette skyldes de kritiske periodene for språkopplæring.
Plastisiteten i hjernen synker etter hvert som et barn blir eldre (Eide & Busterud, 2015:37).
Dermed er det interessant å se hvordan språklæring foregår hos voksne innlærere. Nedgangen i plastisiteten, og evnen til å tilegne språk, blir av Arahamsson og Hyltenstam ansett som en gradvis fallende kurve (Eide & Busterud 2015:40). Dette er også funnet hos Johnson og Newport (Eide & Busterud 2015:43). Likevel er det vanlig å definere to konkrete grenser for språktilegnelse: seks-sju år og puberteten (Eide og Busterud 2015:40). For språkinnlæring som starter etter barnet er fylt seks-sju år vil det være betydelig enklere å oppnå
morsmålskompetanse med tanke på intonasjon, aksent og uttale. Om innlæringen starter etter puberteten kan dette ha konsekvenser for tilegning av morfologi og syntaks (Eide & Busterud, 2015:40). Av dette kan vi forstå at parameterverdiene stivner sammen med plastisiteten i hjernen.
3.3 Universalgrammatikkens rolle i andrespråkslæring
Universalgrammatikkens rolle i andrespråkslæring, særlig i voksen alder, har vært diskutert.
Det har oppstått flere konkurrerende teorier om hvilken rolle universalgrammatikken og parameterne spiller i andrespråksinnlæring. Ved andrespråkstilegnelse vil
universalgrammatikkens parametere allerede ha språkspesifikke trekk fra førstespråket (Eide
& Busterud, 2015:41). FFFH (Failed Functional Features Hypothesis) og FTFA (Full Transfer, Full Aksess) er to eksempler på hypoteser om hvordan universalgrammatikken og parametere oppfører seg i andrespråkstilegningen (Eide & Busterud, 2015:44). Hypotesene baserer seg på to forskjellige syn på hvilke trekk som kan læres i voksen alder.
I en undersøkelse av Johnson og Newport ble engelskkompetanse hos koreanske og kinesiske andrepråksinnlærerere sammenliknet (Eide & Busterud, 2015:42). Informantene ble delt i grupper etter hvor gamle de var da innlæringen startet. Her ble det funnet at kvaliteten i målspråksproduksjonen var betraktelig bedre jo yngre informanten var da innlæringen startet.
Dette støtter opp om den såkalte modningshypotesen (Eide & Busterud, 2015:42). Ifølge modningshypotesen stivner parameterverdiene i takt med de kritiske periodene. Det er riktignok ikke slik at hele språklæringssystemet stivner. En kan anta at det er forskjeller i
innlæring av syntaktiske og leksikalske verdier (Eide og Busterud, 2015:44). Dermed kan det for eksempel være lettere å lære seg den morfologisk enkle anaforen, enn å kunne
langdistansebinde den. Pragmatiske verdier kan til og med vise seg å være lettere for voksne innlærere (Eide og Busterud, 2015:44). Full Transfer; Full Aksess og Failed Functional Feature hypothesis er to hypoteser med ulike antakelser om hvordan parameterne i
universalrammatikken oppfører seg hos voksne innlærere (Jin, Eide & Busterud, 2015:243).
Ifølge FTFA er alle parametere fullstendig tilgjengelige for omstilling (Jin, Eide & Busterud, 2015:243). FFFH henger på mange måter sammen med styrings- og bindingsteori. Ifølge denne hypotesen er det bare noen utvalgte parameterverdier som er tilgjengelige for
omstilling ved andrespråkslæring i voksen alder (Jin, Eide & Busterud, 2015:243). Dette vil ha betydning for hvordan omstillingen av parameterverdier ved innlæring av
anaforkonstruksjoner foregår.
4.0 Transfer
Spørsmålet om morsmålets rolle i andrespråksinnlæring er omdiskutert i generativ
grammatikk og andrespråksteori (Berggreen & Tenfjord, 1999:201). Det er likevel vanlig å ta utgangspunkt i at morsmålet i en eller annen grad må spille en rolle ved innlæring av et nytt språk. Når en innlærer overfører trekk fra et tidligere lært språk til et nytt kalles det transfer.
Det er vanlig å skille mellom positiv og negativ transfer (Berggreen & Tenfjord, 1999:204).
Dette kan virke hensiktsmessig for å skille transfer som fører til korrekt målspråksproduksjon fra transfer som fører til ukorrekt produksjon. Transfer kan gjelde overføringer av både morfologiske, syntaktiske, fonologiske og leksikalske trekk. Stockwell, Bowen og Martins
«vanskehierarki» klassifiserer transfer i fem kategorier og rangerer dem etter hvor vanskelige de kan være for en innlærer (Berggreen & Tenfjord, 1999:203). På førsteplass i hierarkiet ligger kategorien «splittelse». Splittelse er når førstespråket kun har én sammenfallende form på noe målspråket har flere former på. Et eksempel på dette er ‘as’ i engelsk som førstespråk, som blir både som og ettersom ved norsk som andrespråk. På samme måte ser vi at engelsk kun har den sammensatte anaforen ‘himself/herself’, hvor det i norsk er to anaforer; ‘seg’ og
‘seg selv’.
Ettersom vi kan anta at morsmålet spiller en rolle i andrespråksinnlæringen, kan en også anta at hvilket morsmål en innlærer har vil påvirke vanskegraden i innlæringen av målspråket (Berggreen & Tenfjord, 1999:211). Om førstespråket et likere målspråket vil dette føre til et bedre utgangspunkt for tilegning av målspråket (Berggreen & Tenfjord, 1999:212). Dette kan
høres banalt ut, men det er riktignok ikke bare begrenset til leksikalsk eller fonologisk likhet, som for eksempel mellom norsk og svensk. Her må en også ta hensyn til de syntaktiske og morfologiske trekkene et språk har. Norsk og finsk er tilsynelatende svært ulike språk, men tillater begge langdistansebinding av anaforer (Reinhart & Reuland, 1991:284). Dermed kan vi argumentere for at en innlærer med parameterverdier for finsk har et bedre utgangspunkt for å lære seg norsk anaforbinding enn en engelskspråklig. Av Berggreen og Tenfjord (1999) blir dette sammenliknet med overgang mellom forskjellige sporter. En fotballspiller vil trolig oppleve en mindre overgang fra fotball til håndball enn en sjakkspiller (212). Altså vil et målspråkslikt førstespråk føre til enklere tilegnelse av målspråket.
6.0 Diskusjon
Anaforsystemet i norsk er komplekst sammenlignet med språk som for eksempel engelsk.
Norske anaforer kommer i to morfologiske varianter, hvorav den ene bindes lokalt og den andre langdistansebindes. I tillegg er alle norske anaforer subjektorienterte, som skiller seg fra språk hvor anaforene også kan objektorienteres. For en innlærer av norsk er det dermed mange trekk som skal mestres for å oppnå korrekt anaforproduksjon.
Kjennskap til bindingsteori, styring og c-kommandering er nyttige for å analysere anaforkonstruksjonen. Også forståelse for verbenes valens, argumentruktur og Theta-
rollefordeling kan være med på å øke forståelse for hvordan en anafor kan produseres riktig.
Dette kan derimot fremstå som komplisert og vanskelig, særlig om en ikke har et bevisst forhold til dette fra før. Den kompliserte teorien kan brukes til å argumentere for hvorfor konstruksjonene er vanskelige, men det er derimot ikke slik at en behøver metakunnskap om anaforkonstruksjoner for å kunne tilegne seg det. Busterud (2015) påpeker at det ikke er vanlig å være bevisst bindingsforholdene som befinner seg i sitt eget førstespråk (198).
Dermed kan vi anta at disse forholdene i en eller annen grad er å finne igjen i
universalgrammatikken. Bindingsprinsippene var først antatt å være slike universelle prinsipp som skulle gjelde alle språk. Dette kan brukes for å forstå hvorfor anaforbinding ikke må læres bort eksplisitt i førstespråk, men også hvorfor det kan bli vanskeligere å lære bort dette eksplisitt i andrespråksundervisning.
Med tiden har derimot tanken om at bindingsprinsippene er universelle blitt kritisert for å ikke ta hensyn til de komplekse langdistansebindingene som finnes i mange forskjellige språk
langdistanseanaforer bli kategorisert som et brudd på prinsipp A. At mange språk bryter prinsippene på samme måte, kan tyde på at bindingsprinsippene ikke er den nøyaktige representasjonen for hvordan universalrammatikkens prinsipper behandler anaforer.
Vi har sett at førstespråket spiller en rolle ved innlæringen av et andrespråk. Dette vil da naturligvis også gjelde ved anafortilegnelse. Hvorvidt en innlærer har anaforkonstruksjoner i førstespråket vil ha konsekvenser for anaforbehandling i andrespråket. Det er dog ikke tilstrekkelig å skille mellom språk som har anaforer og språk som ikke har anaforer. Vi har sett en stor variasjon av anaforer i norsk, og kan dermed anta at dette også finnes i andre språk. Dermed vil det være en rekke områder som må mestres for å produsere anaforer korrekt på et andrespråk.
Forskjellige førstespråk kan ha mange forskjellige variasjoner av anaforer. Dermed vil det førstespråket innlæreren har, være betydelig for hvor vanskelig anafortilegnelse oppleves. For mange innlærere vil langdistansebindingen være en helt ny bindingskonstruksjon å mestre.
Dette kan for eksempel gjelde engelske innlærere. Vi kan anta at større og flere ulikheter fører til vanskeligere tilegnelse. Likevel kan en se flere likheter mellom språkene med avanserte anaforkonstruksjoner. For eksempel ser vi at tempus-infinitiv asymmetrien er å finne i flere forskjellige språk som har langdistansebinding (Busterud, 2015:222). Dermed kan vi anta at regelsettene for språkene med komplekse anaforkonstruksjoner er kontrastivt likere. Om et førstespråk har langdistanseanaforer skulle det dermed blitt enklere og mer naturlig å produsere langdistanseanaforer i norsk som andrespråk. Parameterne for anaforer hos disse innlærerne vil trolig ha liknende verdier som de norske parameterne. Om en derimot ikke har langdistanseanaforer i førstespråket og parameterverdiene sine, vil det gjøre det vanskelig å lære norske anaforkonstruksjoner, særlig etter de kritiske periodene.
6.3 Underproduksjon og unngåing
I en undersøkelse av Schachter kom det fram at persiske og arabiske innlærere av engelsk oftere produserte feil i engelske relativsetninger enn japanske og kinesiske innlærere (Berggreen & Tenfjord, 1999:215). Resultatene er overraskende fordi relativsetninger i japansk og kinesisk skiller seg fra persiske og arabiske relativsetninger, som er likere de engelske. Dermed skulle en tro at de persiske og arabiske innlærerne skulle mestret konstruksjonen best. Om vi derimot ser på det totale antallet relativsetninger, ser vi at de
japanske og kinesiske innlærerne produserte langt færre relativsetninger enn de andre innlærerne. Fraværet av feilproduksjoner kom altså ikke av sterkere ferdigheter, men lavere forekomst av konstruksjonen. De japanske og kinesiske innlærerne unngikk rett og slett å produsere relativsetninger. Det er viktig å skille mellom underproduksjon og unngåelse (Berggreen & Tenfjord, 1999:215). Selv om det er lavere forekomst av en konstruksjon i et mellomspråk enn i et målspråk behøver det ikke å være bevisst unngåing. Underproduksjon kan komme av flere ting. Det kan hende at vedkommende kjenner til strukturen, men anser den som for komplisert eller utfordrende (Berggreen & Tenfjord, 1999:215).
Det kan også hende at det foreligger en såkalt nullkontrast mellom førstespråket og
målspråket. I vanskehierarkiet ovenfor blir nullkontrast, eller nyhet, plassert på andreplass (Berggreen & Tenfjord, 1999:203). Dette er når målspråket har konstruksjoner eller regler som førstespråket ikke har. I engelsk finnes det for eksempel ikke langdistansebinding, slik det finnes i norsk. I eksempel (12) ovenfor ser vi at anaforen er byttet ut med et pronomen.
Fordi konstruksjonen er så kompleks kan det også tenkes at den slettes ikke er nødvending for å få uttrykt det en ønsker. Dermed kan det være at innlærere foretrekker å benytte seg av andre formuleringer, som for eksempel pronomen, for å få uttrykt meningsinnholdet sitt.
7.0 Konklusjon
Anaforkonstruksjoner i norsk er komplekse på flere måter. Norske anaforer kan være både morfologisk enkle og sammensatte. Den morfologisk sammensatte anaforen ‘seg selv’ bindes lokalt, og den morfologisk enkle ‘seg’ bindes ved langdistanse. Sistnevnte binding bryter de universelle bindingsprinsippene. I tillegg finnes det en morfologisk enkel variant som bindes lokalt; IA-seg. Denne får imidlertid ikke status som semantisk argument.
Innlærere av norsk produserer svært få langdistansebundne anaforer. Dette kan komme av flere ting. Konstruksjonen i seg selv er svært kompleks. Parameterverdiene i førstespråket til innlæreren kan også være innstilt på en slik måte at de ikke tillater langdistansebindinger. I tillegg kan det være snakk om en bevisst eller ikke-bevisst form for unngåing. De ante komplikasjonene med langdistansebindinger kan føre til at innlærere bevisst eller ubevisst unngår å produsere disse.
8.0 Litteratur
Berggreen, H. & Tenfjord, K. (1999). Andrespråkslæring.
Busterud, G. (2015). Kapittel 5: Anaforer: relasjonen mellom nominaler og finitthet. I K. M.
Eide (Red.), Norsk andrespråkssyntaks (s. 197-236). Oslo: Novus Forlag.
Eide, K. M. & Busterud, G. (2015). Kapittel 1: Kompetanse og performanse: kunnskap og produksjon. I K. M. Eide (Red.), Norsk andrespråkssyntaks (s. 19-54). Oslo: Novus Forlag.
Jin, F., Eide, K. M. & Busterud, G. (2015). Kapittel 6: Nyere andrespråksteorier. I K. M. Eide (Red.), Norsk andrespråkssyntaks (s. 241-283). Oslo: Novus Forlag.
Julien, M. (2020). Langdistansebinding i norsk er logoforisk. Norsk Lingvistisk Tidsskrift : NLT, 38(1), 27.
Norsk akademisk ordbok. (2021, 8. juni). Ante-. Hentet fra: https://naob.no/ordbok/ante- Norsk akademisk ordbok (2021, 8. juni). Anafor. Hentet fra https://naob.no/ordbok/anafor Reinhart, T. & Reuland, E. (1991). Anaphors and logophors: an argument structure
perspective. I J. Koster & E. Reuland (Red.), Long-distance anaphora (s. 283-323).
Cambridge: Cambridge university press
Reuland, E. & Koster, J. (1991). Long-distance anaphora: an overview. I J. Koster & E.
Reuland (Red.), Long-distance anaphora (s. 1-27). Cambridge: Cambridge university press
Åfarli, T.A. & Eide, K. M. (2003). Norsk generativ syntaks. Oslo: Novus forlag.
NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet
Utfordringer ved anaforproduksjon i norsk som andrespråk
Bacheloroppgave i NORD2901 Veileder: Kristin Melum Eide Juni 2021
