Vurdering av mapper

9.3.1 Formativ vurdering

Lærerne på PLP er helt generelt mest interessert i mappevurdering som læringsmetode. Av den grunn har det for disse to kullene også vært forholdsvis liten oppmerksom rundt den

summative vurderingen av mappene. Vektleggingen av vurdering underveis, formativ vurdering er ment å skulle være en bonus med å innføre mappevurdering, helt i tråd med intensjonene i Kvalitetsreformen. For praktisk–pedagogisk utdanning tar Rammeplanen tar opp viktigheten av at studentene får utviklet sin kompetanse til egenvurdering (Rammeplan:

1999:31), og egenvurdering i form av refleksjon over eget arbeid er dessuten vurdert som hjertet i mappevurdering (McLaughlin & Vogt:1996:33). Jeg har også lagt vekt på at medstudentvurdering er en meget viktig del av det å klare å utvikle egenvurdering.

Ørnulf er læreren som aktivt signaliserte størst usikkerhet om muligheten for å innføre egenvurdering og medstudentvurdering for studentene. Selv om yrkesfag har sterk tradisjon for involvering, er egenvurdering og medstudentvurdering i utgangspunktet fremmed både for lærere og studenter. Hvor langt en kan eller bør gå, mente han er et uavklart spørsmål. Sigrid trodde det generelt har blitt gjort for lite for å fremme egenvurdering, og Roar var tvilende til om lærerne trodde på dette. Kanskje prøvde man å få mappevurdering til å fungere, men når det buttet, la man ikke press på studentene. Studentene skulle formidle refleksjon over eget arbeid til lærerne og til slutt til sensorene, spørsmålet blir om og i hvilken grad det har skjedd.

Richard stilte spørsmål om studentene var modne nok eller klar for dette. Han presiserte at variasjonsbredde av studenter er stor, fra de med mange års yrkeserfaring til de helt unge og uerfarne.

Det er helt klart et poeng at det finnes svært mange typer studenter i praktisk–pedagogisk utdanning, det gjelder alle kull. Hvem av disse som er minst eller mest for eller mot endringer, er ikke entydig. For både lærere og studenter kan følgende utsagn fra en kollega være gyldig: ”Vi er impregnert med tradisjonelle læringsstrategier, og det nye preller av på oss.” Unge og såkalt uerfarne studenter kan av den grunn være mest åpne for endringer, mens de mest erfarne ofte vil ha opplegg tilsvarende det de fra før er vant til. Reidar understreket viktigheten av en tettere kopling mellom læring og vurdering. For ham innebar det blant annet å basere mer av undervisningen, eller læringsaktivitetene, på studentarbeid. Det peker frem mot en substansiell endring av studieopplegget.

Disse utsagnene forteller at lærerne i svært ulik grad, og muligens også i liten grad aktivt har forsøkt å få egenvurdering og medstudentvurdering til å fungere. Noen har vært dette bevisst og gjort forsøk, men det har ikke vært det vi kunne kalle et kollektivt forsøk på gjennomføring.

Forståelsen av hvilke endringer som var nødvendige, kan ha vært uklar. Det finnes sikkert institusjoner som mener de har innført mappevurdering, og det har skjedd uten at verken egenvurdering eller medstudentvurdering er forsøkt, men situasjonen ved PLP var annerledes.

Siden det kan sies at et sosiokulturelt perspektiv på læring er dominerende, er det til en viss grad overraskende at arbeidsmåter som involverer stor grad av samhandling ikke prioriteres høyt av alle. Samarbeid mellom studenter skal i denne utdanningen være en stor ressurs og dessuten er også utvikling av sosial kompetanse et tema (jf. Studieplan, vedlegg VI pkt. 3). På forhånd diskuteres det om noe kan gjøres for å lette en forventet stor arbeidsbyrde for lærerne, og medstudentvurdering blir tatt opp som noe som bør forsøkes, også ut fra et slikt perspektiv.

Ut fra dette er basisgruppene som medierende redskap grunnleggende, språket og alle ressursene som finnes i det er nødvendig i kunnskapsbyggingen. Dersom mange lærere både er usikre på dette som Ørnulf, eller ikke tror på det som Roar antyder, eller ikke har hørt om det som Richard, blir forsøket på implementering nødvendigvis halvhjertet. Eller, det kan sies slik Sigrid formulerte det at ambisjonene var større enn det som var mulig å få til i første omgang. Dette forteller i høy grad om friksjon som inntrer når undervisningsmåter skal endres. Det er ikke nok at man i forveien teoretisk går inn for noe nytt. Vivi satte ord på vanskelighetene: ”Vi sitter fast i etablerte måter å oppfatte undervisning, når vi skal legge om blir det en voldsom motstand.” Den motstanden kommer ikke nødvendigvis frem som innlegg mot endringer, men materialiserer seg heller som her i mer eller mindre halvhjertete forsøk på endring.

9.3.2 Summativ vurdering

Richard var opptatt av at studentene skal lære noe om sin egen læringsprosess og sier: ”Det er

”hærverk” når prosessen ikke blir vurdert.” Prosessen er også tydelig identifiserbar hos noen mens andre leverer det han karakteriserte som ”ferdige tekster”. Konklusjonen var at studiet bør knyttes mer opp til praksis, og det bør stilles større krav i første studiedel. Skal hver enkelt lærer klare å følge opp studentene, mente Richard at det må være færre studenter per lærer. De som har vært veilederen bør også delta i eksamenskommisjonen, sier han, og de øker også arbeidsbyrden. Richard understreket også at mappene kan ha en verdi ut over eksamen:

Jeg ser jo i dag at en student som søker jobb, så kan jo ei slik mappe fortelle veldig mye om hva den studenten har arbeidet med, om interesser og også kvaliteten. (…) Det ser jeg på som veldig verdifullt, i motsetning til en tekst eller kanskje bare et vitnemål.

Det Richard tok opp her kan forstås sammen med erfaringene med å få egenvurdering og medstudentvurdering til å fungere. For hans del har ikke dette vært et tema, og alt arbeid ligger på læreren som veileder. Hvis lærerne, og eventuelt også studentene, i liten grad tror på hva studentene kan bety for hverandre, blir læreren som veileder enda viktigere. Kravet om færre studenter per lærer blir også forståelig. Dette er en av de hyppigst forekommende innvendinger mot mappevurdering, ”det krever for store ressurser”. Når det sies, er argumentet farget av en tradisjonell måte å tenke veiledning på, og det kan se ut som om både lærere for yrkesfag og allmennfag er preget av en ganske tradisjonell tankegang.

Da den første eksamen med mappevurdering ble arrangert våren 2001, ble det holdt et

”samråingsmøte” for alle involverte dagen før mulig eksamen. Da var allerede mappene vurdert, men møtet ble oppfattet som positivt og nødvendig for planlegging av muntlig eksamen. Her ble det delvis tatt utgangspunkt i mappene. For neste eksamen høsten 2001, ble det ikke arrangert et tilsvarende møte selv om noen av de sensorene var nye. Fra administrativt hold blir det sagt at mappevurdering verken har ført til merarbeid eller flere bekymringer for deres arbeid. Forklaringen kan være at det har skjedd få endringer, vurderingen av mappene er ganske lik vurderingen av oppgavene i eksamen slik den var tidligere.

Roar pekte på at den nye eksamen er lite forskjellig fra den som var før fordi sensorene vurderer på samme vis som tidligere. Det kan gi grunn til bekymring dersom det forteller at vurdering av mapper bare er lik vurdering av oppgaver tidligere. Nettopp det har fått hard kritikk fra en del studenter. Når det snakkes om å legge vekt på prosessen, føles det svært urettferdig at bare produktet blir vurdert til eksamen. Det er også viktige innvendinger fra studenthold mot at skriving i prosessen ikke kommer til syne. Noen føler seg lurt. Etter Sigrids mening oppnår deltidsstudentene et bedre grunnlag, det viste seg også på muntlig eksamen. Det handler om lengre modningstid.

Mappevurdering bør etter Reidars mening åpne opp for både muntlig sjangrer og sjangervariasjon i større grad. Han så på den nye ”personlig tekst” som åpning, utfordring og problem. Siden noen personlige tekster nesten blir private og vanskelige å vurdere, kan det sies at teksttypen som skulle være en gest til studentene ikke fikk noe å si i vurderingen til slutt. Reidar konkluderte også med at en dybdetekst er helt nødvendig for å få kvalitet i lærerutdanninga. Det kan være et syn som deles av de fleste andre lærere, og som er en av grunnene til at det finnes stor motstand mot å la studentene selv bestemme hva de skal levere, hvilken tekst som bør være dypest og mest omfangsrik osv. Kanskje rykker vi her tilbake til start?

9.4 Oppsummering

Reidar slår i intervju fast at ”lærerutdanninga bør være en modell for det studentene skal gjøre som lærere i skolen”. Roar peker på at ”studentene oppfører seg som før, og de avslår å arbeide hardt og revidere kontinuerlig”. De ber om frister, men lar være å holde fristene etterpå. Dersom PLP heller ikke har noen sanksjoner for arbeidskrav som ikke oppfylles, vil arbeidskrav bli oppfattet som noe studentene bør, men ikke må gjøre. Dette er litt grovt tegnet, mange studenter følger opp som de skal og holder fristene, men karakteristikken forteller også om et problem. Mange føler seg presset til å ta praktisk–pedagogisk utdanning og er derfor negative i utgangspunktet. Noen er det som kan kalles minimalister, og de legger inn det som er nødvendig av innsats for å stå, ikke mer. Andre legger stor arbeidsinnsats inn i studiet, og de ser relevansen for lærerjobben som en motivasjon.

Å endre en læringskultur krever hardt arbeid, og det tar tid. For å kunne lykkes i å få frem endringer, bør Ørnulfs idé om ”frigjøring fra besvarelsestradisjonen” tas alvorlig. Det er en av forutsetningene for å endre læringskulturen. Studentene må få skrive om noe de har et forhold til og ikke bare på oppdrag som nå. Studentkontroll og eiendomsforhold til prosessen er avhengig av at deler av ansvaret overføres fra lærer til student. Siden det innebærer å motarbeide en tradisjon, må vi innse at det vil ta tid, det krever planlegging og struktur.

Personlig tror jeg ikke på at små endringer etter hvert vil få et slikt resultat, appropriering er nødvendig og vil delvis måtte provoseres frem. En strategi for endring krever noe mer enn frihet for den enkelte og behovet for kollektiv gjennomføring er avgjort til stede.

Mappevurdering på Program for læring og praktisk pedagogikk (PLP) er ment å være mer demokratisk enn andre arbeidsmåter siden studentene kan velge ut hvilke arbeid de vil bli vurdert med karakter ut fra. Å velge ut noen av egne arbeid et sentralt poeng for å få læringsutbytte av prosessen. De inviteres også til å delta i diskusjon om kriterier. Muligens føles dette på det nåværende tidspunkt for krevende og forutsetter for mye initiativ og selvtillit, eller ambisjonene er i første gang vel store. Mange studenter forsøker som de er vant til å levere det de tror institusjonen ønsker, og de avslår å skrive mer enn et minimum. Fra starten av fokuserer de på eksamensmappen. For noen blir dette en prosess der tekster utvikles over tid, men de foretar aldri et utvalg. De skriver prosessorientert og får veiledning fra lærer.

Kanskje tror studentene heller ikke på frihet til å utvikle egne selvstendige mapper? Ørnulf sier studentene blir forvirret, og Richard spør om studentene er modne for dette:

Jeg har erfart at det er stor variasjon til å håndtere en såpass forskningsorientert studieteknikk, for det er det. Man forsker i seg sjøl og kommer fram til nye standpunkter underveis og man tar konsekvensen av det.

Spesielt studenter som ikke har erfaring med noe som ligner på prosessorientert skriving fra før, synes de nye måtene å arbeide på blir krevende. Det kan også være manglende motivasjon til samarbeid med andre når de er vant til å få oppgaver, svare på dem og umiddelbart få ”betalt” gjennom en karakter. Det kreves stor grad av tålmodighet når mappevurdering skal implementeres. Mange lærere klager på at det er for mye å gjøre med å veilede ut fra for mange utkast fra studentene. I noen tilfeller blir det snakk om overveiledning når samarbeidet student-student i basisgruppene ikke fungerer. Det skjer fordi det ikke blir satt bestemte krav til denne aktiviteten. Roar synes ikke eksamen med mapper foreløpig har blitt så mye annerledes enn det tradisjonelle. Han tror sensorene vurderer på samme måte som tidligere. Hans poeng er at endringer skjer sakte. Når og hvis mappevurdering fungerer godt i studiet, blir det en fin modell å ta med seg ut til arbeid i skolen.

Det praktisk–pedagogiske studiet ved PLP er lagt opp med helhetstenking og integrering, og det krever stor grad av samarbeid og koordinering hvis fragmentering skal unngås. Rein sier at mappevurdering og integrert eksamen krever ”kolossalt mye samarbeid”. Gjennom det utsagnet peker han på et hovedproblem, nemlig at det i første omgang sannsynligvis har vært for lite av denne typen samarbeid også samarbeid om undervisning. Når det er tilfellet, øker

muligheten for at mappevurdering bare kan assimileres i den enkelte lærers forståelse, og det blir foretatt få nye grep som er nødvendige for virkelig endring. Endringer som er planlagt blir ikke praktisert av alle. Det er til en viss grad mulig å fortsette som før.

Lærerrollen vil måtte endres, og alle tvinges til å tenke igjennom sin personlige lærerrolle og til å tenke nytt. Flere lærere er inne på dette med å stille større krav til studentene. Roar sier at det ikke vil skje noen endring uten at det blir lagt press på dem. Når undervisningen er spredt på mange individer, kan dette skape problemer på flere måte. Det blir vanskeligere å skape helhet og sammenheng, og faren for at studentene får høre forskjellige ting fra ulike lærere øker. Ulik praksis kan både komme av uenighet når det gjelder pedagogisk teori og være forårsaket av at lærerne har snakket for lite sammen.