Mappevurdering som arbeidsmetode

Noa oppfattet seg selv som en av pådriverne for å innføre mappevurdering for praktisk–

pedagogisk utdanning. Han syntes dette var en naturlig utvikling. Det er viktig å holde klart hva som var det historiske utgangspunktet for å innføre en slik ordning, og hva som i den aktuelle situasjonen var mulig. Prosessorientert skriving var allerede integrert i det praktisk-pedagogigske studiet, og Noa oppfattet mappevurdering som en videreføring. Han var opptatt av at kompetansekravene i studieplanen ble sikret. ”Studentene bør av den grunn skrive en tekst som handler om dette og deres endringskompetanse”, mente han. Noa erfarte at studentene sa ”Dere må stille større krav til oss”, og dette står som en viss kontrast til et inntrykk om at de mente studiet var for krevende. Muligens sa studentene forskjellige ting til ulike lærere, alt etter situasjon. Studentene kritiserte ikke opplegget, sa Noa, men at frister og eventuelle sanksjoner ikke ble brukt. Kritikken kom på oppfølging og ikke på systemet. For Noa betyr mappevurdering krav om sterkere oppfølging av studentene, mer involvering og strengere krav til kollektiv gjennomføring.

Rein mente at mappevurdering flyttet oppmerksomheten fra tradisjonell undervisning til veiledning. Han sa at dette er i samsvar med kompetansereformen og gir gode forberedelser til læreryrket for studentene. Den viktigste grunnen til å innføre mappevurdering er at studentene skal få erfare det de utsetter elevene for. Siden veiledning blir så viktig, syntes Rein at dette blir for lite tematisert i den praktisk–pedagogiske utdanningen. I studiet har antallet rene forelesningstimer gått ned, og antallet timer til veiledning er større. Tiden som går med til veiledning er omfattende, særlig gjelder det for dem som veileder på nettet.

Undervisning og veiledning i studiet er spredt på mange individer, og Rein uttrykte bekymring for at det kan bety forvirring og fragmentering fordi folk ikke snakker nok sammen. Dette er et meget interessant innvending. Dersom mappevurdering ikke ses som et kollektivt prosjekt fra lærernes side, er det lite trolig at alle vil legge det samme i metoden.

Alle kan lettere tolke metoden om til eller inn i sitt bilde. Reins konklusjon var at mappevurdering krever kolossalt mye samarbeid, lærerne må snakke sammen og koordinere

arbeidet. Dette tilsvarer Noas innvending om at mappevurdering krever kollektiv gjennomføring. Appropriering av intensjoner i mappevurdering forutsetter mer enn en forsiktig tilpasning der forskjellige lærere praktiserer metoden ulikt.

Reidar var opptatt av at mappevurdering kan åpne for mer ”autentisk skriving” og dessuten instrumentalisme i mindre grad, det skjer visse endringer av arbeidsmåter selv om det skjer sakte. I basisgruppene blir framlegg og kommentarer ofte bare et pliktløp, men det fungerer også for en del. Utfordringen er for læreren å være en aktiv stillasbygger og veileder i basisgruppen. Når det gjelder arbeidet videre, pekte Reidar på at arbeidet for å få vurderingen student til student til å fungere må prioriteres. Dette blir for ofte instrumentelt og overflatisk, både når studentene møtes fysisk og på nettet. Studentene trenger innspill fra andre for å lære å vurdere seg selv. Det er to perspektiver i dette, sa Reidar, å vurdere seg selv som lærende person og å bruke tekster til å vurdere seg selv som lærer. I tillegg er det selve produktet som krever formbevissthet og sjangerbevissthet. Reidar anbefalte at lærerne trer frem som skribenter i større grad og kommuniserer med studentene om det å skrive ut fra egne eksempler. Roar var inne på det samme da han sa at de som skal snakke om mapper til studentene bør ha prøvd mapper selv. Man må ta metoden i bruk selv og ikke bare ha den som teori. Reidar er en av de lærerne som uttalt gikk inn for medstudentvurdering. Måten han kommenterte egenvurdering og medstudentvurdering på ligger ganske nært opp til definisjonen som er gitt i kap. 4.

Richard ga uttrykk for at han i utgangspunktet ikke var ”dratt inn i tenkningen rundt innføringen av mappevurdering”. Han syntes noen perspektiver var interessante og sa at en prosessorientert måte å arbeide på er i pakt med det læringsbegrepet PLP støtter seg til. I det gamle systemet kom studentene alt for sent i gang med skriving. Han mente at heltidsstudentene tidligere først ved påsketider formulerte sine problemstillinger, og så skrev de hva remmer og tøy kunne holde for å levere et produkt 1-2 måneder senere. I den nye ordningen mente Richard at mange studenter strevet med mappen som en oppgave. Når studentene skal begynne med tekstproduksjon tidlig i studieåret og trenger mye oppfølging, er han skeptisk til om PLP har mannskap nok til det, om studentene er klar for det og har evne til å takle det. Etter hans mening er det også stor forskjell på studenter som har lærererfaring og de som kommer rett fra et ulike fagmiljøer uten slik erfaring. Medstudentvurdering eller peer assessment sa Richard var ukjente begreper for ham. Det betyr ikke at arbeid i basisgrupper

med studentrespons er ukjent, men begrepet medstudentvurdering og den videreutvikling av et slikt samarbeid som dette betyr. Dette bekreftet i og for seg det han selv pekte på om at han ikke var ”dratt inn i tenkningen om mappevurdering” i utgangspunktet.

Sigrid trakk fram lærerseminaret om pedagogiske mapper som viktig. Det er noe annet å prøve mapper i praksis enn å høre om dem. Hun mente også at ambisjonene for mappevurdering i praktisk–pedagogisk utdanning var større enn resultatet i første omgang.

Mappevurdering betyr en prosess og arbeidet tar tid. Skriftlige tilbakemeldinger er krevende, og det er vanskelig å avvise studenter som ber om hjelp. Men uansett blir det enklere å håndtere for lærerne som har vært igjennom dette en gang. Hennes konklusjon var samtidig at PLP står med ”ett ben i det gamle”, og det er vanskelig å gi slipp på det man har vært vant til.

Kravet om mer veiledning og mer teamarbeid tar tid å implementere. Sigrid sa det har vært gjort for lite for å fremme egenvurdering hos studentene. Veiledningen generelt preges ofte at den kommer for sent, og lærerne kan bli presset av situasjonen til å gi for mye konkret

”hjelp”.

Vivi ga uttrykk for at overgangen fra obligatoriske oppgaver til mappevurdering ga muligheter til en virkelig prosess gjennom studiet. Hun trodde at dette på sikt vil fremme en bevisstgjøringsprosess hos studentene, men at det nye trenger tid for å feste seg:

”Det er mange prosesser i oss som er med på å hindre eller legge steiner i veien for at noe skal skje, så vi trenger å slåss mot vår egen skepsis og tradisjoner.”

Implementering av mappevurdering mener Vivi er komplisert, særlig gjelder det studentrespons. Hun sa at det må stilles krav om at alle involverte forbereder seg, ellers blir det mye prat. Det kan også være et problem at studentene får for lite tid til å skrive på dagtid, og dette samsvarer med studentutsagn. Læreren må også skrive. Vivi pekte på det negative i at læreren sitter og stirrer i ”den femte veggen” mens studentene blir bedt om å skrive. Mange studenter kommer aldri i gang med medstudentvurdering fordi de aldri gir fra seg tekster til de andre i basisgruppen. Vivi mente at hun ikke har fått godt nok frem at det bør skje.

Ørnulf snakket konsekvent om ”vi i yrkesfag”. Han pekte på at i denne studentgruppen har de identifikasjon både som lærere og fagarbeidere, ”det doble praksisfeltet”. Ørnulf forklarte at studenttypen på yrkesfag bare skriver rapporter og lignende av ”nød”, de skriver ikke for å

klargjøre tankene og lignende. Hvis yrkesfagstudentene skal bringes til å skrive, må det være om noe de har et forhold til og ikke bare på oppdrag. Her pekte han på et virkelig stort dilemma. En yrkesfagstudent på deltid vil i sitt arbeid som lærer beherske et arbeid og en praksissituasjon. Ferdighetene og kunnskapen om dette er for det meste taus kunnskap. For at studentene skal kunne nå frem til en artikulert praksis, ser jeg Ørnulf sitt forslag som viktig.

For at denne gruppen studenter skal se poenget med skriving, må de få erfaringer for at det kan ha betydning også for deres praksis. I et sosiokulturelt perspektiv vil det innebære at vi finner frem til temaer som det er behov for og et ønske om å utrede, og å gjøre dette ved hjelp av både skrift og muntlig dialog. Ørnulf målbar, slik jeg tolker ham, også en mesterlæretradisjon, og han var svært usikker på innføring av medstudentvurdering for yrkesfagstudentene. Siden de ikke har vært vant til å samarbeid om tekstutvikling på den måter, tvilte han på at det er en farbar vei. Hans råd er å ”praksisrette, opplevelsesrette og studentrette studiet”. Det er ingen tvil om at skepsisen Ørnulf gir uttrykk for har noe for seg, uerfarne skrivere kan fort føle at de har nok med seg selv, det blir uoverkommelig å skulle forholde seg til andres skriveprosess i tillegg. På den annen side er det å så si ” å skrive frem”

egne ferdigheter noe enklere i en kontekst der det både skrives og snakkes om skriving, sjangrer, kriterier og standarder (jf. kap.3.5.2).

Ørnulf mente også at studentenes bevissthet kretset rundt de fire tekstene som skulle inn i mappene, de ble definert som fire oppgaver som skulle resultere i fire besvarelser. Veiledning bør skje for å utvikle den enkelte students lærerprofil og for å bygge opp selvtillit. Ørnulf var opptatt av at det er et problem å lede studentene til å tro på frihet, de kan bli forvirret.

Yrkesfagstudenter etterlyser heller ikke frihet slik som allmennfagstudenter, de ønsker struktur, frister og fasthet i større grad.