Valg av forskningsmetoder

2.2.1 En kvalitativ kasusstudie

Avhandlingen er en kvalitativ kasusstudie og materialet består av intervjuer, spørreundersøkelser, observasjon og dokumenter (refleksjonslogger og forord til eksamensmappene). De er samlet inn i en autentisk kontekst i en avgrenset periode fra februar 2000 til juni 2002. Studieplan og Retningslinjer for skriving i studiet er tatt med som premissgivere for studiet (vedlegg VI og VII). Den første intervjurunden fungerte også som en del av en den generelle studieevalueringen og spørsmålene i juni/desember 2000 er preget av dette gjennom stort fokus på Informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT). Gjennom disse intervjuene fikk jeg likevel tilgang på informasjon om det som er i fokus i denne studien. Fra januar 2001 hadde jeg ingen slike hensyn å ta til generell studieevaluering og kunne mer fritt stille spørsmål ut fra min problemstilling og min forståelse av prosessen.

Valg av forskningsmetoder er bestemt av problemstillingen. For å finne ut mest mulig om det som skjedde i prosessen, måtte jeg snakke med dem som deltok i denne prosessen, studentene og lærerne på Program for læring og praktisk pedagogikk (PLP). I denne konkrete studien bør det være rimelig å anse de to kullene i praktisk-pedagogisk utdanning som kasus. I tillegg til å beskrive respektive heltidskullet og deltidskullet, vil jeg også gå dypere inn i materien gjennom å presentere noen typetilfeller gjennom informantene som jeg hadde kontakt med gjennom hele deres studietid. Kvalitative metoder benyttes for å få vite mer om det enkelte tilfelle eller kasus, og dreier seg om dybdeboring heller enn opptelling (Stake:1995:35ff). Jeg analyserer noen tilfeller eller kasus, uten å forsøke å generalisere ut fra dette. Kvalitative data dreier seg om tekster, om observasjon, intervjuer og dokumenter (jf. Miles & Huberman:

1994: 9 og Repstad 1998:13), og det beskriver også det som er grunnlaget for denne studien.

Begrepet ”kasus” kommer fra det latinske ”casus” og peker mot det enkelte tilfellet. I Sverige kalles dette fallstudier eller eksempelstudier. Jeg velger å bruke det fornorskede begrepet kasus. Kasusstudier kan forklares som at ett eller noen få tilfeller gjøres til gjenstand for inngående studier (Andersen:1997: 8). Andersen skriver videre at ”For dem som utfører case - studier vil idealet være å vise hvordan noe skjer. Det er alminnelig akseptert at det er case - studiens styrke” (ibid.:137). Å vise hvordan og hva som skjer når mappevurdering skal

implementeres i praktisk–pedagogisk utdanning er formålet i denne studien. Flyvbjerg understreker at:

• Case studiet producerer netop den kontekstafhengige viden, som muliggør en bevægelse fra de lavere trin i læreprocessen til de højere;

• I sidste instans eksisterer der kun kontekstafhængig viden i studiet af menneske og samfund og ikke ægte kontekstuafhængig viden, som er forutsætningen for epistemisk teoridannelse.

(Flyvbjerg 1991: 142)

For at mennesker skal bevege seg fra nybegynner til avansert nybegynner, kompetent utøver, kyndig utøver og ekspert, er kontekstavhengig viten og erfaringer nødvendige. Dersom våre studenter bare ble skolert gjennom teori, ville de bli værende på første trinn i læreprosessen.

Kasusstudier kan hjelpe dem til trinn 3, kompetent utøver. I lærerutdanningen skjer det gjennom at studentene får øve seg på å finne løsninger på praktiske eksempler fra ulike typer opplæring. Det kan handle om atferdsvansker, lærevansker eller andre typer utfordringer for en kommende lærer. Praksis vil i neste omgang være avgjørende for å kunne bevege seg videre til de øverste trinn i læreprosessen, de vil trenge å prøve sine forslag i praktiske situasjoner (Flyvbjerg 1991: 143). På samme måte kan det sies at kasusstudier også for lærestedet er vesentlig for å kunne få en tilbakemelding som sier noe om hvordan studier og eksamensordninger virker, og for å utvikle studier videre. Denne kasusstudiens ambisjon er å ha en slik funksjon.

Kasusstudier blir ofte anklaget for å være preget av forutinntatte holdninger, og argumentet er at forskeren dermed kan påvirke retningen (Yin 1994:9). Det er etter mitt syn en mulig anklage mot all forskning. ”Brillene” forskeren har på vil kunne innvirke på valg som treffes for hvordan få tilgang til og produsere data, og det er nødvendig å være åpen i forhold til forutinntatte holdninger og forforståelse.

I følge Yin er kasusstudier mer enn det å samle data eller lage en forskningsdesign, det dreier seg om en omfattende forskningsstrategi. Yin gir følgende definisjon av en kasusstudie:

A case study is an empirical inquiry that

• investigates contemporary phenomenon within its real–life context, especially when

• the boundaries between phenomenon and context are not clearly evident.

(Yin 1994:13)

Teorien er avgjørende viktig for utviklingen av en design, og en slik studie krever derfor et teoretisk rammeverk før det kan bli iverksatt. Den som skal utføre en kasusstudie må ha evne til å stille gode spørsmål, være en kvalifisert lytter og dessuten være tilpasningsdyktig og fleksibel. Advarsler mot å være forutinntatt må tas spesielt alvorlig når det gjelder å forske i eget felt. Det gjelder også alle studier helt generelt, å gi seg ut for å være totalt objektiv er etter min mening et naivt prosjekt. Det kan være fristende, men korttenkt å vise frem egen institusjon i et for flatterende lys. En må unngå å la seg styre av ønsker om hvordan studien skal forløpe, og å stille spørsmål for å få bestemte svar eller unngå andre som det ikke ønskes svar på.

En plan for en kasusstudie kan egentlig ses på som en strategi for å komme seg herfra og til dit. Hva dit er, kan så defineres som et sett spørsmål det skal svares på. En god lytter vil også ha tilgang på det som blir sagt ”mellom linjene”. I en kasusstudie vil forskeren få teste egne reaksjoner i forhold til uventede funn og eventuell forutinntatthet. Jeg vil også understreke betydningen av å kommunisere med kritiske kolleger, både lokalt og globalt. Deres innvendinger og innspill har for mitt forskningsprosjekt vært et vesentlig utgangspunkt for å stille nye spørsmål underveis i prosessen. Det har ikke minst vært nødvendig for å minske graden av innforståtthet. Jeg skal ikke postulere at dette er helt forsvunnet, men det har skjedd en del utbedringer underveis. For min del er omfanget av problemene knyttet til å innføre mappevurdering i praktisk–pedagogisk utdanning til en viss grad en overraskelse. Friksjonen som kan merkes både blant studenter og lærere mot å endre praksis, har i alle fall vært større enn jeg hadde tenkt på forhånd, og her møter jeg avgjort meg selv som skrivepedagog i døra (se videre i kap.3).

Sigrun Gudmundsdottir konkluderer blant annet med følgende i artikkelen ”Den kvalitative forskningsprosessen”:

Kvalitativ forskning bruker et bredt spektrum av forskerens ressurser, både personlige og faglige. Det finnes ikke noen oppskrifter, alle må finne sin egen tilnærming (…). Vi må overskride det allmenne og selvsagte med systematisk bruk av teori og kritisk tenkemåte. Vi må også venne oss til det faktum at forskning er og alltid blir ufullstendig.

(Gudmundsdottir 1992: 266-276)

Dette korresponderer godt med min egen holdning, og den måten jeg forsøker å forholde meg til eget materiale på. Materialet gir mulighet til å si noe om det som skjedde i denne konkrete konteksten og dette kan diskuteres i lys av teori og andre eksempler. Jeg ønsker å gi et bidrag til en nødvendig diskusjon om bruk av mappevurdering i norsk høyere utdanning, ikke et enkelt eller entydig svar på hvorvidt dette er brukbart eller ikke.

2.2.2 Forskning i eget felt

I utgangspunktet ble det diskutert om mitt prosjekt skulle ha aksjonsforskningsprofil.⁸ Siden min studie undersøker hva som skjedde i forhold til de to første kullene etter at mappevurdering ble innført som arbeids- og eksamensordning, var det klart at det måtte bli ganske stor vekt på prosessen. For deltidskullet var jeg også en av lærerne, mens jeg for heltidskullet i hovedsak hadde en perifer rolle. For disse heltidskullet hadde jeg et kort skrivekurs innledningsvis, og etter det hadde jeg bare kontakt med dem som etter hvert ble mine informanter. Jeg var dermed heller ikke en av lærerne for heltidskullet i alle de møter som ble avholdt i løpet av dette studiet. Til tross for denne nærheten ble det ikke inngått noen avtaler om at dette skulle være et aksjonsforskningsprosjekt. Det har blitt definert som mitt prosjekt, og jeg er også en lærer som delvis forsker i eget felt. Så selv om dette ikke kan defineres som aksjonsforskning, finnes det en viss forbindelse. Jeg har latt meg inspirere av aksjonsforskere på egen arbeidsplass, men også lyttet til kritikere og skeptikere.

Jeg ble i miljøet på Universitetet i Tromsø generelt advart mot å la mitt forskningsprosjekt være for mye av et utviklingsprosjekt. Det er en viktig advarsel fordi det var fristende først og fremst å gå inn for å gjøre prosjektet mest mulig vellykket. Det har ikke alltid vært like enkelt å unngå å blande lærer- og forskerrollen, men jeg har vært problemet bevisst og jeg har forsøkt. Det har imidlertid en rekke ganger betydd at jeg har latt være å gripe inn eller ta initiativ i situasjoner der det planlagte ikke har vært fulgt opp. Å unngå å gripe inn var klart enklere i forhold til heltidskullet der jeg ikke var lærer, for deltid var jeg som en av lærerne nettopp ansvarlig for en gjennomføring. Hvis dette hadde vært et aksjonsforskningsprosjekt

8 Jeg sikter her til kommunikasjon mellom meg og Institutt for pedagogikk.

skulle jeg nettopp ha grepet inn og vært med på å påvirke veien videre direkte og ikke bare påvirket indirekte.

Et eksempel på at min rolle som lærer spilte en rolle for det jeg som forsker gjorde, ser vi gjennom intervjuguiden i januar 2001, vedlegg IV. Spørsmålene der bærer preg av at jeg ønsket at studentene skulle konsentrere sin oppmerksomhet rundt arbeidet i studiet og ikke bare se på tekstarbeidet som det å svare på oppgaver. Det var et resultat av at jeg som lærer opplevde at studentene i stigende grad snakket om oppgavene de skulle skrive. Fra lærerstaben for deltid forsøkte vi å legge opp til at studentene arbeidet med ulike tema, de ble oppfordret til å skrive forskjellige typer tekster som en dokumentasjon av arbeidskravene etter hvert, og ut fra dette kunne de syntetisere og destillere det som de til syvende og sist ønsket å legge i en eksamensmappe. Selv om det var intensjonen fra lærerhold, var det uhyre vanskelig å få studentene med på en endring som betydde å se på studiet som en sammenhengende prosess. De var vant til å vurdere studiekrav lik de oppgavene de både fikk etter hvert og de man vanligvis leverer til eksamen, og gammel vane er virkelig vond å vende.

Fra sommeren 2001 kan det også ses at spørsmålene jeg stilte til deltidsstudentene, da jeg ba dem skrive refleksjonslogg, var mer direkte i forhold til problemstillingen og spørsmål som fokuserer på samarbeidet om tekstutvikling i basisgruppene (vedlegg V). Jeg vil imidlertid legge til at jeg i alle sammenhenger gjennom spørsmål ønsket å bidra til at mine informanter så og vurderte helheten i sitt studium. Det var å forsøke å gjøre intervjusamtalene til en reell dialog gjennom interaksjon over tid, der jeg forsøkte å få tilgang også på ”den skjulte forståelse” studentene er i besittelse av, ”en form for kunnskap de handler etter i dagliglivet uten å reflektere over den” (Paulgaard 2001:93-94). I samtalene med deltidsstudentene var alltid lærerjobben deres en vesentlig del av det vi snakket om. Det skjedde både fordi studentene var opptatte av dette og gjerne trakk frem sine erfaringer, og jeg ønsket å se dem også som lærere.

En del av mine kolleger har oppfattet meg som den direkte ansvarlige for at mappevurdering ble innført, særlig når mange har følt at arbeidsmengden har blitt stor. Dette har kommet frem i flere sammenhenger underveis, noen ganger som en bebreidelse eller anklage.⁹ Det har

9 Her blir jeg ganske sikkert tillagt en for dominerende eller flatterende rolle. Flere av de ansatte på PLP var allerede på tidlig 1990-tall, altså før jeg ble ansatt, i kontakt med forskere som ga en innføring i metoden. Dette var med på å påvirke at skriving med vekt på prosessen ble prioritert og på mange måter forberedte vedtak om å forsøke å implementere mappevurdering i 2000.

avgjort ført til en del problematiske situasjoner der jeg har blitt plassert i en for meg uønsket forsvarsposisjon. Da en kollega en gang i 2001 ropte etter meg i gangen: ”Jeg hater mappevurdering!”, holdt det hardt å la være å gi et tilsvar. Jeg prøvde isteden å konsentrere meg om å tenke på at innføring av mappevurdering betyr et paradigmeskifte som er svært krevende, og når folk føler seg klemt av for mange arbeidsoppgaver og lite tid, er det forståelig at de kan bli frustrerte. I forhold til de andre lærerne hadde jeg også en annen posisjon og muligheter til en annen forståelse, siden jeg arbeidet forskningsmessig med prosjektet både gjennom registrering av hva som skjedde, intervjuer og teori.

Jeg har som hovedproblemstillingen forteller, vært opptatt av hvilke konsekvenser mappevurdering får for arbeidsmåter og læringsaktiviteter. I dette perspektivet blir alle reaksjoner interessante, også et behov fra enkelte for å gi noen personer ansvaret for innføring av mappevurdering og dermed det mange sier er merarbeid for kolleger. Erfaringer jeg har høstet i uformelle møter med kolleger blir derfor også en del av datagrunnlaget i denne studien, det gir nye tolkingsposisjoner og mulighet for nye perspektiver. Hvis jeg selv for eksempel har undervurdert eller sett for positivt på hvilken arbeidsmengde mappevurdering kan påføre læreren, har dette ofte blitt satt i et annet perspektiv av kolleger. Dette har tvunget meg til å sammenligne ulike tolkningsposisjoner og det har kunnet motvirke ensidighet. Jeg ser også at jeg kan ha bidratt til å irritere kolleger ved til stadighet å se for lyst på problemer med for eksempel merarbeid.

Erling Lars Dale har vært kritisk til aksjonsforskning, og han setter frihet fra handlingstvang i motsetning til svekket handlingstvang som et kriterium for at refleksiv forskning skal kunne finne sted (Dale 1993: 78). Selv om en som forsker i eget felt vil måtte arbeide hardt for å nå fram til den nødvendige distanse i vurderingen av innsamlede data, er dette også et allment problem for alle forskere som er dypt engasjert i sin forskning, uavhengig av metode. En innenfraforsker kan ha vanskeligheter med å oppnå en analytisk avstand, men det blir også hevdet at en må være medlem av en kultur for å forstå den (jf. Guneriussen 1996).

Dale skiller mellom tre nivåer for kompetanse, å gjennomføre undervising (K1), å konstruere undervisningsprogrammer (K2) og å kommunisere i og selv utvikle didaktisk teori (K3).

(Dale 1989). For denne avhandlingen er det et poeng å bidra til utvikling av teori for mappevurdering, særlig i praktisk-pedagogisk utdanning, og gjennom det også stille nye forskningsspørsmål. Noen (statistisk) generalisering om bruk av mappevurdering i høyere

utdanning vil dette materialet ikke gi grunnlag for. Derimot kan materialet gi en innsikt i planlegging og gjennomføring undervisning og vurdering som skaper grunnlag for refleksiv forskning og utdyping av teori (jf. analytisk generalisering side 51 ).

Ragnvald Kallebergs fagteoretiske plassering av aksjonsforskning i Konstruktiv

Samfunnsvitenskap (1992) passer godt med min egen oppfatning. Kalleberg sier til at vi i forskning ”søker gode svar på gode spørsmål”. Han legger til at ”ordet forskning bare bør brukes når det dreier seg om vitenskapelig virksomhet, ikke utviklingsarbeid”. Dette betydde for meg at jeg som både lærer og forsker ble stilt overfor mange vanskelige rollevalg og dilemmaer i løpet av den perioden jeg samlet inn mitt materiale. Skulle jeg primært registrere eller også intervenere når jeg mente at det ville være behov for det? Hvilken vekt på intervensjon og hvilken på forskning? Metaforen om den sokratiske klegg hjelper til å forklare rollen, jeg måtte nødvendigvis være en forstyrrende observatør og ikke en helt passiv en. En slik ”sokratisk klegg” vil ha en rolle for å utfordre systemet gjennom kritikk og å foreslå nye veier å gå (Tiller 1999:68). Som jeg har beskrevet ovenfor, har jeg forsøkt å balansere mellom rollene. Det har vær interessant å undersøke to kull der jeg hadde to ulike roller, en aktiv rolle i forhold til deltidsstudiet og en perifer rolle i forhold til heltidsstudiet.

Selv om jeg i begge tilfeller har vært en type forstyrrende observatør, har jeg ikke gjort noen aktiv inngripen i prosessen for heltidskullet der jeg bare hadde forskerrollen. Denne rollen blir likevel også til en viss grad modifisert av at jeg faktisk var en av lærerne på PLP, snakket med kolleger uformelt og deltok i møter for hele avdelingen.

Når det gjelder deltidskullet der jeg også var lærer og en del av den ansvarlige ”staben”, var situasjonen en annen. Jeg oppfattet underveis og ser i ettertid at jeg mest agerte for at det som var planlagt skulle gjennomføres og ikke gjennom å foreslå endringer. Det blir lett å la seg presse eller tilpasse. Da jeg etter avtale med de andre lærerne, sendte ut et brev til hele studentgruppen for å minne om arbeidskrav, krav til dokumentasjon av arbeid gjennom skriving høsten 2000, ble det nokså negativt mottatt av særlig en gruppe studenter. De som reagerte, oppfattet brevet som en trussel om å bli nektet å gå opp til eksamen. Anklagen ble adressert til meg siden jeg hadde undertegnet e-posten. Fra de andre gruppene kom det andre typer svar som for eksempel:

Etter 2. samling hadde vi mange gode forsetter om å bli mer aktiv på gruppa. Vi inngikk avtaler om frister på observasjonsoppgaven, men disse ble ikke holdt av noen på gruppa. Jeg synes at vår aktivitet er på et lavmål og at alle må ta seg sammen. (…)

Jeg prøver å skrive logg, men det blir altfor sjelden at det blir skrevet ned noe. Har problemer med å få til en god rutine på å ta den frem når det oppstår ting i hverdagen.

Denne studenten signaliserer både at hun synes aktiviteten blant studentene er for liten og at hun selv har problemer med å ta i bruk egnede redskaper og få gode rutiner for arbeidet.

Problemet med å utnytte tiden mellom samlinger er ganske stort og lærerjobben er så krevende at studieaktiviteter blir nedprioritert. Samme spørsmål ble svært ulikt oppfattet av ulike studentgrupper. Ulik tolkningsposisjon for lærere og (i alle fall noen) studenter førte til at dette, som bare var ment som en påminnelse som tidligere avtaler, ble sett på som en helt usaklig advarsel (se videre om tolkingsposisjon side 38). Det som kan slås fast, er at spørsmålet om struktur og arbeidskrav ikke var klart nok definert fra starten. Muligens kan dette forklares ut fra at studentene ikke var vant til at slike krav til arbeid underveis i et deltidsstudium i realiteten betydde noe, bare de leverte det de skulle i eksamensmappen?

Kanskje sendte også de ansatte ut så ulike signaler enkeltvis at det bidro til dette problemet?

Resultatet ble i alle fall at ”strikken” kunne tøyes videre, det ble i første del av studiet i stor grad sett gjennom fingrene når tekster manglet eller arbeidskrav ikke var oppfylt.

Spørsmålene som stilles blir på mange måter avgjørende og Gadamers utsagn: “the path of all knowledge leads through the question”, brukes av Kalleberg til å understreke dette (Kalleberg 1992:30). Vi kan stille konstaterende, vurderende eller konstruktive spørsmål. Innenfor aksjonsforskning vil både vurderende spørsmål for å klarlegge kvaliteten ved noe, og konstruktive spørsmål for å søke forbedringer, være sentrale. Hele tiden har jeg vært på jakt etter ”det gode eksemplet”, særlig fordi det er svært lett å fortape seg i problemer i en vanskelig omstillingsprosess.

Et kritisk blikk vil likevel innebære å være på jakt etter forbedringsmuligheter, ikke et ønske om å vise frem et glansbilde. Eksemplet ovenfor forteller noe om betydningen av tolkingsposisjon. Jeg er i dette tilfellet i utgangspunktet mest lærer og beveges av omstendighetene til også å vurdere situasjonen fra studentsiden. I ettertid kan jeg også se at forskeren er engstelig for å gripe for direkte inn og griper av den grunn heller til oppgaven å registrere hva som skjer i denne situasjonen. Et konstruktivt spørsmål kan her være hva som kan gjøres når et studium innledes for å unngå slike situasjoner.¹⁰

10 At det meste kan tolkes ulikt fikk vi et godt eksempel på i Future-studiet, et forsøk med praktisk – pedagogisk

10 At det meste kan tolkes ulikt fikk vi et godt eksempel på i Future-studiet, et forsøk med praktisk – pedagogisk