Egen rolle

2.3.1 Innenfra- eller utenfraforsker?

Siden jeg har vært ansatt ved Program for læring og praktisk pedagogikk (PLP) ved Universitetet i Tromsø fra februar 1997, var det ikke snakk om å komme utenfra og dermed måtte bruke lang tid for å bli kjent og godtatt. Jeg var for studentene en av lærerne og for lærerne en av dem. Slik sett ble jeg fra starten mer sett på som lærer enn forsker, men gradvis ble det en viss endring i oppfatningen av meg (jf. Wadel:1991). Her er det ganske sikkert individuelle forskjeller ut fra ulike kontekster, noen møtte meg mest som lærer og andre møtte bare forskeren. Det er i høy grad snakk om et sammensatt rollesett, der jeg bl.a. var forsker, lærer, nordlending og kvinne. Etter desember 2001 har jeg ikke vært direkte knyttet til det praktisk – pedagogiske studiet og har fått en viss avstand også av den grunn.

For studentene på deltidskullet i denne studien var jeg lærer for noen i norsk fagdidaktikk, for alle i temaet ”skriving i studiet” og for noen basisgruppeveileder også veileder i forhold til undervisningspraksis. Som ansatt var jeg dessuten i høyeste grad en deltakende observatør, med alle de farer og muligheter det innebærer. Det er som kjent umulig å observere alt. Cato Wadel har illustrert dette på en god måte når han sammenligner observasjon av samspill på en fotballkamp og i andre situasjoner (jf. Wadel 1991). Alle fotballinteresserte, og jeg er en av dem, vet at både en kamp og en situasjon kan forklares ganske ulikt av forskjellige personer.

”Brillene” man har på, en observasjonsom nødvendigvis er selektiv og dessuten en selektiv tolkning av observasjon, forteller at det er nødvendig å supplere med informasjon gjennom andres blikk og observasjon. Ingen har den hele og fulle sannhet. På samme måte som man står i fare for å se ”sitt lag” gjennom for positive briller, vil det være en fare for at jeg kan se

”mine studenter” på en tilsvarende måte. I løpet av fire semester blir det også uvegerlig knyttet en del personlige bånd mellom studenter og lærere. Studentene kan også gi definert som adgangen til en slik, og denne maskinen stod på Mo i Rana. Det ble altså brukt vanlig post for at elektronikken skulle kunne anvendes i dette tilfellet. Ikke helt slik dette redskapet var forutsatt brukt fra studiestedets side.

tilbakemeldinger som er farget av situasjonen, de ønsker å være positive og greie. Intervju på ulike tidspunkt og spørreundersøkelser for begge kullene, skal kunne fungere som en viss triangulering. Det er interessant å se om disse undersøkelsene sier det samme som mine informanter og hva som eventuelt er forskjellig. Mine kolleger har jeg kommunisert med formelt og uformelt i løpet av hele perioden, og noen har gitt meg sine refleksjoner skriftlig.

Dag Album skriver om behovet for både nærhet og distanse i deltakende observasjon: ”En forsker som ikke komme nær nok, vil ikke kunne forstå de utforsketes verden. En forsker som ikke kommer fjernt nok fra dem, vil ikke kunne klare å oppdage og sette ord på det selvfølgelige, heller ikke å løfte analysen fra det trivielle” (Album:1996: 240-241). Siden min forskning skjer på arbeidsplassen, vil det være mer snakk om nærhet enn distanse. For andre kan dette fungere annerledes, men jeg oppfatter meg selv som en lærer som i høy grad er til stede, og utfordringen var å oppnå nødvendig distanse. I perioden 2000–2001 da mitt innsamlingsarbeid skjedde, var det situasjoner der jeg fant det problematisk med stor grad av nærhet. Jeg var opplagt en av de lærerne som glødet mest for mappevurdering på dette tidspunktet, og jeg kunne noen ganger ha lyst til å gripe inn når ting ikke forløp slik de var planlagt. For deltidskullet var jeg en pådriver for den planlagte midtveissamtalen¹¹ mens jeg ikke tok noen initiativ når disse uteble for studentene på heltid, jeg bare registrerte at de ikke ble holdt. Jeg hadde ingen posisjon som gjorde det naturlig eller mulig å aksjonere.

Siden hoveddelen av analysen skjer i ettertid, er det noe lettere å oppnå nødvendig distanse til det som skjedde for begge kull. Avhandlingen betyr ikke inngrep i en aktuell situasjon, det er en analyse av det som skjedde i en bestemt og avgrenset periode. Min intensjon er å ha et kritisk blikk på forsøket på implementering av mappevurdering og å bidra med å stille nye forskningsspørsmål.¹²

11 Dette var en planlagt samtale mellom student og veileder. Det ble tatt utgangspunkt i innholdet i studentens arbeidsmappe på dette tidspunktet og strategier for arbeidet videre ble diskutert.

12 Det er også et faktum at det som både er erfart av flere og beskrevet og analysert av meg underveis, har medvirket til endringer for nye studentkull. Se detaljer kap.12.1.

2.3.2 Deltakende observasjon

Min deltakende observasjon kan vi si skjedde ut fra flere ulike roller slik jeg har kommentert ovenfor (Wadel:1991: 61). Mine informanter hadde også ulike roller. Selv om de først og fremst var studenter, slo ofte rollen som lærer, forelder og kvinne eller mann igjennom.

Deltidsstudentene var identitetsmessig først og fremst lærere og dernest (lærer-)studenter, mens det for heltidsstudentene var motsatt (se kap.6). Det har ikke vært aktuelt å gjennomføre dette forskningsprosjektet skjult, og det har heller ikke vært aktuelt å gå inn som en av studentene. Av den grunn har det hele tiden vært stor grad av åpenhet rundt forskningsprosjektet. Med stor grad av åpenhet mener jeg at alle involverte har vært informert om hva som har foregått, og det er lagt fram rapporter underveis.

2.3.3 Konflikt mellom ulike roller

Personlig har jeg merket at jeg gradvis har sett meg selv mer som forsker og mindre som lærer. Dette registrerte jeg blant annet gjennom følgende: Jeg var i utgangspunktet en av ildsjelene når mappevurdering skulle implementeres i det praktisk-pedagogiske studiet. Dette var noe jeg virkelig hadde tro på. Jeg ble fortvilet når noen bare fortsatte som før eller var uvillig i forhold til endringer. Relativt snart, og i alle fall etter noen måneder, begynte jeg å se på både endringer og motstand mot mappevurdering mer som interessante enn problematiske, og jeg ble opptatt av å registrere mest mulig av motviljen. Det betyr ikke at jeg pretenderer å stå frem som nøytral i forhold til temaet, jeg er i høyeste grad velvillig, men jeg har arbeidet aktivt for å oppnå en nødvendig distanse. Noen ganger har pretensjonen om å være kritisk kunnet vippe over i fare for å være usaklig kritisk. Med usaklig kritisk mener jeg å kritisere på et mer eller mindre ideelt grunnlag og det å bli ensidig normativ istedenfor å vurdere det realistiske, optimale eller mulige. Dette har jeg prøvd å korrigere, men trekker det frem for å peke på at balansegangen mellom det å være innovatør og kritiker er komplisert.

Jeg blir ofte spurt til råds av kolleger og diskutert med ut fra at jeg etter hvert har utviklet en spesiell kompetanse på feltet mappevurdering. Min adgang til å være observatør har hele tiden vært god. Rollen har helt klart endret seg, og jeg har hatt flere roller. Dette stiller mange krav når det gjelder å være klar over både begrensinger og muligheter knyttet til de ulike rollene.

Forskning på egen undervisning byr på visse etiske problemer som ikke er de samme som når forskeren kommer utenfra. Lærerens forpliktelser må det aldri bli tvil om, og forskerens interesser vil komme i andre rekke om det blir konflikt. I et slikt forskningsprosjekt må aktørene til en hver tid ha muligheten til å trekke seg fra prosjektet. Ingen har ønsket det, og jeg har heller ikke presset på for å få intervju med folk som har vegret seg mot å delta.

2.3.4 Etiske problemer med å forske i ”eget klasserom”

Problemer knyttet til det å forske i ”eget klasserom” diskuteres av Torlaug Løkensgard Hoel i artikkelen ”Forskning i eget klasserom – noen praktisk-metodiske dilemmaer av etisk karakter” (jf. Hoel 2000). For en som er både lærer og forsker, vil ulike faser bety skifte av perspektiv, noe Hoel knytter til begrepet tolkningsposisjon. Det betyr det perspektivet vi ser verden fra. ”Ved å sette opp mot hverandre, veksle mellom og sammenligne ulike tokningsposisjoner kan man få nye perspektiv, nye dimensjoner, skape ny kunnskap” (Hoel 2000:3). Min kontakt med informantene blant studentene og lærerkolleger utfordret meg mange ganger til å se ting fra andre perspektiv. Både studenter og lærere kunne ha følelsen av å bli mistolket av den andre part, som i eksemplet ovenfor der studentene skulle minnes om arbeidskravene i studiet.

Utfordringen for en innenfraforsker er å oppnå en analytisk avstand som kreves. Språket som anvendes sier en del om nærhet eller distanse. Jeg kaller de studentene og lærerne som jeg har intervjuet for informanter, og det er som Hoel peker på en teknisk term som skaper en viss avstand. Det er for meg helt nødvendig. De vises også til som personer, om enn med fiktive navn, og det er også naturlig siden intervjuene er ”kommunikative handlinger der partene sammen skaper mening gjennom interaksjonen, og denne påvirkes av og påvirker den tolkningen deltakerne har av konteksten” (Hoel op.cit.: 14). Min ambisjon er å være ærlig i de analyser og fortolkninger jeg gjør, også når det gjelder dilemmaer og konflikter jeg kommer

opp i. Mine informanter er interessante som representanter og ikke som personer. Jeg forsøker derfor å tenke på dem med fiktive navn for å unngå å knytte dette til de faktiske personene det gjelder. Etter hvert som tiden går, blir også personene naturlig utydelige både for meg og for eventuell mulig gjenkjenning i miljøet lokalt.

Mens innsamlingsarbeidet foregikk hadde jeg som lærer for deltidskullet nødvendigvis både en lærer- og en forskersynsvinkel. Det har vært et aktivt valg å delta i diskusjoner om forbedringer og utvikling heller enn å vente for i ettertid å påpeke problemer og mangler.

Paulgaard skriver at ”En som forsker i hjemlige omgivelser kan derfor ha problemer med å oppdage forståelse som er skjult for informantene fordi forskeren selv er en bærer av denne form for forståelse.” (Paulgaard 1997: 73). Det kan fort bli slik at forståelsen blir tatt for gitt og av den grunn ikke problematisert. Jeg står i denne sammenheng i fare for å ta for gitt det som angår min fortid som norsklærer, lærer i norsk fagdidaktikk og generell virksomhet som skrivepedagog på universitetet. Faren blir å underslå informasjon som kan være viktig for andre. Når jeg selv blir overrasket over at materialet påvirker meg til å rette søkelyset mot språk i vid forstand, forteller det muligens at jeg ubevisst har forsøkt å holde tilbake rene

”filologiske spørsmål”, for å holde konsentrasjonen rundt de ”virkelige” pedagogiske spørsmål som mappevurdering dreier seg om. Dette er mest av alt en ironisk kommentar til meg selv, mappevurdering slik den her er presentert dreier seg i stor grad om skriving.

Både ved hjelp av teori og andres perspektiv kan man korrigeres. Jeg har gjennom samtaler med kolleger blitt klar over at jeg i starten har oversett min kompetanse når det gjelder språket som medierende redskap. I avhandlingen forsøker jeg både å utnytte min nærhet til feltet, temaet som studeres og samtidig å etablere en nødvendig distanse for analyse av det samme.

Min lange praksis fra læreryrket gjør at jeg vet at innovasjon i undervisningssammenheng krever meget lang tid. Det har hjulpet meg til å utvise en viss tålmodighet og evne til å observere og så registrere. Jeg har holdt tilbake fra å gripe inn i forhold til detaljer. Tilgangen på rapporter om og analyser av forsøk om mappevurdering i Norge har økt betraktelig de siste årene, og dette gir meg et mer nyansert bakteppe for analyse av eget materiale (jf. Dysthe &

Engelsen (red): 2003, Wittek: 2003 og Taasen, Havnes & Lauvås 2004).

2.4 Analyseenhetene

Jeg har fulgt to kull i praktisk–pedagogisk utdanning ved Program for læring og praktisk pedagogikk (PLP) ved Universitetet i Tromsø når det gjelder undervisning, arbeids- og vurderingsmetoder. Datagrunnlagt for denne studien er intervju med utvalgte informanter blant studentene på tre ulike tidspunkt i studieforløpet, intervju med ansatte i ettertid, spørreundersøkelser for begge kull ved studieslutt og informantenes forord til mappene de leverte til eksamen. og refleksjonslogger fra informantene på deltidskullet sommeren 2001.

For deltidskullet har jeg i tillegg hatt gruppeintervju med representanter studentene selv hadde valgt ut og refleksjonslogger fra mine informanter skrevet sommeren 2001. Mine observasjoner fra hele perioden inngår også i dette datagrunnlaget.

Praktisk-pedagogisk utdanning bygger på én av følgende typer utdanningsbakgrunn:

• Generell studiekompetanse og allmennfaglig universitets- eller høyskoleutdanning.

Allmennfaglig utdanning betyr i denne sammenheng utdanning om kvalifiserer for undervisning i allmennfag i grunnskole eller videregående opplæring.

• Generell studiekompetanse, profesjonsrettet universitets- eller høgskoleutdanning og minimum to års yrkespraksis. Profesjonsrettet utdanning betyr i denne sammenheng utdanning som kvalifiserer for undervisning på yrkesfaglige studieretninger i videregående opplæring.

• Fag-/svennebrev eller annen fullført treårig yrkesutdanning på videregående nivå.

Generell studiekompetanse, yrkesteoretisk utdanning og minimum to års yrkespraksis.

• Departementet kan dispensere fra opptakskravene.

Rammeplan og forskrift. Praktisk-pedagogisk utdanning Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet: 1999: 28, Norgesnettrådet.

Dette studiet ved Universitetet i Tromsø skiller seg noe ut fra andre tilsvarende utdanninger i Norge gjennom en integrert eksamen, det vil si at pedagogikk og fag/yrkesdidaktikk ses under ett. Det vanlige er ellers å skille mellom disiplinene pedagogikk og fag/yrkesdidaktikk til skriftlig eksamen. For studentene i denne studien betyr det at tekstene i mappen de leverer som sin eksamensmappe, ikke skilte mellom disiplinene.

Praktisk-pedagogisk utdanning er ett års utdanning for å kunne oppnå fast ansettelse i skoleverket. Studentene i denne undersøkelsen tar 20 vekttall over to semestre (heltid) eller fire semestre (deltid). Kvalitetsreformen fører fra 2003 til endringer i lærerutdanningen også

på universitetet, men denne modellen videreføres som ett av alternativene, nå med 60 studiepoeng.

Heltidskullet, august 2000– juni 2001, besto av 37 studenter, 17 menn og 20 kvinner. Av disse var 7 yrkesfagstudenter, to hadde profesjonsutdanning i helsefag og resten allmennfaglig bakgrunn. To kvinner og to menn var mine informanter. Alle informantene gjennomførte studiet og tok eksamen våren 2001.

Deltidskullet startet sin utdanning i februar 2000, og fra begynnelsen talte kullet 23 menn og 25 kvinner. Av disse var 10 studenter med yrkesfaglig bakgrunn, 29 hadde allmennfaglig bakgrunn og 9 hadde en profesjonsutdanning i helsefag. Studentene bodde i studietiden spredt over alle de tre nordnorske fylkene og hadde jobb i skole eller annen type opplæring. 40 studenter tok eksamen i desember 2001. I utgangspunktet var 6 informanter, av disse fullførte 4 og tok eksamen på normert tid. En av informantene sluttet i løpet av det første året på grunn av flytting, og en fikk permisjon i det andre studieåret.

2.4.1 Utvalget av informanter

Utgangspunktet for å velge informanter var å søke å få en viss spredning for å få flere typer studenter representert. For at bredden skulle være best mulig, ville både kjønn, faglig bakgrunn/utdanning, geografi, undervisning i ulike deler av skoleverket (for deltid) ha betydning.¹³ Gjennomsnittsalderen for informantene fra heltidskullet var 25,75 år mens den for dem fra deltidskullet var 34 år. Jeg har samlet mest materiale fra deltidskullet som var studenter i 2 år, fire semestre. Min adgang til observasjon var størst her siden jeg også var en av lærerne for kullet. Hovedvekten av studien er konsentrert her.

Observasjonsenhetene for undersøkelsen er det jeg refererer til som heltids – og deltidskullet.

Jeg vil være opptatt både av kullene som helhet og informantene som eksempler og representanter. Heltidskullet fikk utlevert et spørreskjema etter at de hadde vært inne til

13 For kullet av heltidsstudenter var det en viss ”konkurranse” i det de også var gjenstand for et annet forskningsprosjekt. Likevel var det bare en som sa nei til å delta, og denne studenten avbrøt studiet omtrent halvveis.

muntlig eksamen. Flertallet dro uten å levere inn dette skjemaet. De var slitne og tenkte kanskje at de skulle sende det i posten, men det skjedde ikke. Siden dette viste seg å være et uheldig tidspunkt, fikk deltidskullet det samme utlevert på siste samling før eksamen.

Når det gjelder de ansatte, lærere og studiekonsulenter, har jeg intervjuet 8 fra denne gruppen.

2.4.2 Anonymisering

Alle mine informanter skrev under på en avtale der de også ble garantert anonymitet.

Anonymisering er gjort både for å beskytte den enkelte, men også fordi det personlige er irrelevant for undersøkelsen. Oppmerksomheten skal ledes mot informantene som representanter for en gruppe, nemlig studenter i praktisk–pedagogisk utdanning, og ikke som individer. Intervjuene er tatt opp på bånd, transkribert til normalisert bokmål. Opptakene foreligger på kassetter og kan således kontrolleres.

De ansatte er også anonymisert og har fått fingerte navn. For både studenter og ansatte er tanken at det vil være mulig å uttale seg friere på grunn av anonymisering. Jeg har møtt stor velvilje fra alle hold for mitt prosjekt. Viljen til å avse tid til intervjuer, og blant kolleger til å diskutere funn på ulike tidspunkt, har vært meget stor.

2.5 Intervju

2.5.1 Intervjuet som forskningsmetode

Intervjuet som forskningsmetode blir definert som en utveksling av synspunkter eller samtaler om et tema som opptar både intervjuer og intervjuet. (jf. Kvale 1997, Mellin-Olsen, 1996, Østbye 1997, Wadel 1991). Kvale kaller også intervjuet ”et produksjonssted for kunnskap og dermed er det et gjensidig avhengighetsforhold mellom menneskelig interaksjon og kunnskapsproduksjon” (Kvale 1997:28).

I årene før jeg begynte å arbeide på universitetet, var jeg blant annet i nesten 9 år rådgiver i videregående skole. En stor del av denne jobben var å snakke med elever, lytte, stille spørsmål og utvikle en type samtale som godt kan sammenlignes med kvalitative intervjusamtaler. Fokus for samtalen var eleven, hennes ønsker og behov. Dette betydde at jeg før dette prosjektet hadde mye erfaring med å snakke med personer (skoleelever på nivået før universitetet) om deres utdanning og i å forsøke å forstå deres tenkning og livsverden. Det betyr trening i å forsøke å sette seg i en annens sted. Selv opplevde jeg dette som et klart pre da jeg startet intervjufasen. På en skala fra nybegynner til ekspert slik Dreyfus-modellen forklarer den menneskelige læreprosess (Flyvbjerg 1991/99: 24-25), oppfattet jeg meg som noe mellom kompetent og kyndig utøver når det gjelder intervju. Det gjelder selve intervjusamtalen. Med hensyn til tekniske ferdigheter, så har situasjonen vært en ganske annen. Fra starten var jeg dessverre i praksis en nybegynner og gjorde feil som førte til problemer med dokumentasjonen av to intervju. I ett tilfelle ble intervjuet ikke tatt opp på lydbånd grunn av feil fra meg, og i et annet tilfelle førte feil med et nyinnkjøpt lydbånd til samme resultat. I det siste tilfellet burdet jeg sjekket båndet, ikke bare gått ut fra at det var nytt og helt i orden.

Kvale introduserer metaforene ”reisende” og ”gruvearbeider” for intervjueren. Personlig er jeg i utgangspunktet mest tiltalt av reisemetaforen, særlig fordi gruvearbeidermetaforen forutsetter verden som noe objektivt gitt, og for meg personlig betyr det noe mørkt og litt skremmende. Slik må den ikke forstås, for i en gruve kan nye lag oppdages, og det som etter hvert kommer til syne kan være kvalitativt forskjellig fra det som ble sett først. Når det gjelder studenter, kan ofte metaforen ”stille vann har dyp grunn” gjelde, så det vil absolutt være påkrevd med dype dykk for å avdekke potensialet hos personen. Reisemetaforen blir forklart å ligge nær en konstruktivistisk oppfatning med samtaler eller konversasjon som en menneskelig kommunikasjonsmåte. Reiser gir også konnotasjoner til møter med kontraster som ofte kan være produktive. Intervjuer innebærer en sosial produksjon av meninger gjennom språklig interaksjon, slik Bakhtin (1986) forklarer at grunnleggende mening alltid blir skapt i dialog (se videre på side 72). Oppsummert innebærer dette en utvikling fra å se på samfunnsvitenskap som naturvitenskap grunnlagt på kvantifiserbare data til nærmere filosofiske tenkemåter og humanistiske fag:

• en postmoderne, sosial virkelighetskonstruksjon

• hermeneutiske tolkninger av teksters mening

• fenomenologisk beskrivelse av bevissthet

• en dialektisk plassering av menneskelig aktivitet i sosiale og historiske sammenhenger (Kvale 1997: 26)

I denne studien anvender jeg en hermeneutisk tilnærming og forsøker å gi tolkninger av teksters mening og til en viss grad å foreta en dialektisk plassering av den menneskelige aktiviteten jeg undersøker i en sosial og historisk sammenheng. Metaforen ”inter views”

I denne studien anvender jeg en hermeneutisk tilnærming og forsøker å gi tolkninger av teksters mening og til en viss grad å foreta en dialektisk plassering av den menneskelige aktiviteten jeg undersøker i en sosial og historisk sammenheng. Metaforen ”inter views”