Generelt om informantene

Informantene på deltidskullet er ved studiestart fra 27 til 43 år, mens heltidsstudentene ved studiestart er fra 22 til 33 år. Alle på deltidskullet har tidligere arbeidserfaring og er i jobb i studietiden, men når det gjelder heltidskullet, er det bare en av informantene som har yrkeserfaring ut over sommerjobber. Heltidsstudiet i praktisk pedagogikk er først og fremst for studenter som tar dette studiet i forlengelsen av sine universitets- eller høyskolestudier, før de begynner i lærerjobb.⁴⁴ Knapphet på lærere har ført til at mange har blitt tilsatt i skolen uten pedagogisk utdanning, særlig i distriktene, og tilbudet om å ta den praktisk–pedagogiske utdanningen med halv fart over to år er i utgangspunktet laget for denne gruppen. Siden deltidskullet gjennomførte dette studiet over to år, og jeg også var en av lærerne, er det naturlig at jeg har samlet inn mest informasjon fra denne gruppen, det viser seg også i dette kapitlet ved at presentasjonen av informantene har ulikt omfang.

7.2 Deltidskullet (februar 2000 – desember 2001)

7.2.1 Elsa

Elsa underviser i realfag. Hun avslørte fra starten av en relativt pragmatisk holdning: Det er mappevurdering her, da forholder jeg meg til det. Hun var verken skeptisk eller begeistret.

Allerede sommeren 2000 sa hun: ”Du har ikke en sjanse til å jobbe sånn skippertak, som man kanskje trudde eller håpet.” I utgangspunktet var Elsa og andre studenter fra tidligere vant til at skippertak er både mulig og vanlig. I dette studiet opplevde Elsa situasjonen som annerledes, det ble forventet at de skulle arbeide jevnt, og de skulle dessuten samarbeide med

44 I de siste årene har en del kommet til dette studiet fordi de ikke har fått jobb med sin fagutdanning, ikke fordi de eksplisitt ønsker å bli lærere. Fra 2003 finnes både det som kalles integrert lærerutdanning på universitetet, et femårig tilbud og praktisk–pedagogisk utdanning etter avlagt BA eller MA-grad.

andre studenter. Hun så en del positivt i slik kontakt, men hvem skal ta initiativet? Elsa sier at det må være opp til studentene, og slår fast: ”Vi er jo voksne folk”. Gjennom hennes erfaringer får vi vite at så enkelt er det ikke. Alle er ikke like aktive, noen er i perioder mellom samlinger helt passive. I det avsluttende intervjuet tilkjennega Elsa ”Ja, jeg føler meg jo veldig som elev når jeg har vært her.” På spørsmål om hun kunne si litt om hvorfor det ble sånn, svarte hun:

Hvis det er ting jeg ikke er så interessert i, og hvis det blir for lenge, eller for lite variasjon så detter du ut og begynner å småprate. Så oppdager du andre som småprater eller gjør andre ting. Det er akkurat det med elevene, de detter også ut og er

ukonsentrerte, og spør om ting som ikke har relevans til det som omhandles der og da.

Som en reaksjon på det, etterlyste Elsa mer struktur og fasthet fra studiestedet. Hun er målorientert, fortrolig med at det stilles krav og synes konkrete krav er å foretrekke. Det kan sies å være en viss motsigelse i at hun etterlyste aktivitet og respons fra medstudenter, men samtidig fortalte at hun selv ikke var så aktiv når det gjaldt å gi respons til andre. Dette kan se ut som en del av et generelt mønster: Den jevne student vil gjerne ha tilbakemeldinger fra andre, men gir ikke lett selv, i alle fall ikke først. Dette kan ha flere forklaringer enn at de ikke orker. Blant annet kan det henge sammen med usikkerhet både når det gjelder sjanger og ulike tekstnivåer (jf. 12.3.1). Studentene trenger undervisning og veiledning i å gi og å motta respons, særlig i en startfase. Det handler om å bli kjent med og klar over standarder og kriteriene for det som skal produseres.

I det avsluttende intervjuet etter eksamen desember 2001, konkluderte Elsa:

Jeg synes at det er greit å forholde seg til klare mål. Altså sånn, jeg fikk jo egentlig hetta i begynnelsen når dere sa at vi bare skulle begynne å skrive. Så tenkte jeg, skrive hva! Så det er helt pyton for meg som er realist. Jeg vil vite hva jeg skal skrive, hvor langt og om hva. (…) Jeg har oppfattet en deadline som en deadline. Og det synes jeg at alle skulle gjøre. Og akkurat mens du holder på med den jobbing fram mot en deadline, så er det pyton. Men du har så mye igjen for det etterpå, og jeg angrer ikke på at jeg har gjort det.

På spørsmålet om krav til skriving tidlig i studiet har fått henne til å lese mer på et tidlig tidspunkt, svarer hun:

Det har tvunget meg til å lese mer. Ja, jeg har studert bedre i og med at jeg hadde måttet skrive. Så det er i grunnen greit.

I dette siste utsagnet kan det nesten virke som om Elsa blir litt overrasket over sin egen konklusjon. Hun har en del kritikk av PLP og mener at lærerne ikke har vært konsekvente og talt med en tunge, og hun etterlyser at ”et krav er et krav og en frist er en frist”. I

utgangspunktet er hun tilhenger av det hun er vant til, klare og gjerne avgrensede oppgaver.

Elsa har tenkt eksamensmappe fra hun begynte å skrive og arbeider i stor grad som tidligere.

Hun har blitt påvirket eller presset til å arbeide litt mer jevnt, delvis prosessorientert og noe mindre i skippertak. Elsa oppsummerer sitt eget utbytte av dette som positivt. Motstanden mot en ny og mer selvstendig studentrolle var til en viss grad til stede, og løsningen ble å arbeide som før med en del justeringer.

Elsa bekreftet i det avsluttende intervjuet inntrykket som var skapt tidligere: Hun hadde det som til slutt skulle inn i eksamensmappen i tankene mens hun har utviklet tekstene. Det instrumentelle målet eksamen er fokusert. Samtidig fikk vi vite at tekstene gjenspeilet det som opptok henne i jobben: Hun hadde elevene i tankene mens hun studerte, og tekstene får en videre funksjon enn å være eksamenstekster. Elsa var mest lærer og minst student. I sitt forord til eksamensmappen skrev hun blant annet:

Disse tekstene startet som korte tekster tidlig i studiet, og dannet etter hvert grunnlaget for tekster til skriftlig eksamen. Jeg har ikke valgt tekster ut fra et tekstrepertoar.

Innholdet i tekstene gjenspeiler mye av det som opptar meg i min jobb, og de momenter fra studiet som jeg har interessert meg spesielt for.

Elsa er påvirket eller presset til å arbeide noe jevnere enn det hun i utgangspunktet ville valgt selv, mer prosessorientert og noe mindre i skippertak, og utbyttet oppsummeres som positivt.

Motstanden mot en nye og mer selvstendig studentrolle er tydelig, Selv om Elsa gir uttrykk for at hun liker muligheten til skippertak, tilpasser hen seg og løsningen blir å arbeide som før med en del justeringer, og hun viser samlet sett stor grad av mestring.

Her bekreftes inntrykket av deltidsstudenten som identitetsmessig først og fremst er lærer gjennom studiet. Elsa signaliserte også tydelig at det studiet egentlig forventet av arbeidsinnsats er for krevende for henne. Motsatt kan man si at hun har for mye å gjøre i forhold til det å ta et studium. Det er et viktig poeng. For deltidsstudenter som er i full jobb, ofte nyetablert med familie og små barn, blir dette i meste laget. Program for læring og praktisk pedagogikk (PLP) foreslår for studentene at de bør ha redusert stilling mens de

studerer. Det vil være ideelt, men kan for den enkelte student være vanskelig av økonomiske årsaker, og for skolen fordi det ikke finnes andre som kan steppe inn i en halv jobb for eksempel. Resultatet blir at de fleste som Elsa, er i full jobb mens de tar praktisk–pedagogiske utdanning på deltid.

7.2.2 Eirik

Eirik underviser i samfunnsfag og kristendomskunnskap med religion og livssynsorientering (KRL). Han har jobbet på kontor i mange år før han etter eget ønske begynte som lærer. Dette positive valget var viktig for ham, han la vekt på at han ikke er tvunget til det som mange andre.

Eirik fortalte at han som barn var svært glad i å skrive, men at møtet med sakprosa og faktakravene i gymnaset gjorde at han, etter egen mening, mistet evnen til å skrive. Her ser vi et konkret eksempel på kravene fra den offisielle og sentral skriftkulturen gjør utdanning problematisk (jf. 3.5.2 Ulike språkkulturer). Eirik kalte seg selv for ”en muntlig type” i begynnelsen av studiet, senere vil han heller vri det til ”en sosial type”. Han trives generelt godt med å samarbeide med andre og karakteriserte seg selv etter hvert som en som var glad i å lese og skrive.

Gjennom hele studiet viste han et sterkt engasjement for og en opptatthet av egne elever. Det er to temaer som har opptatt han gjennom hele studiet, og alle tekstene i mappen som ble levert til eksamen handlet om de to, identitet og motivasjon. Han mente disse begrepene er sentrale når det gjelder læring innenfor hans fag. Om det som kan føres videre fra studiet sier Eirik:

Det ene er det vi har lært om gruppearbeid og sånn. Men det jeg har lært gjennom skriveprosessen det er at jeg, og det har jeg faktisk skrevet i didaktikkoppgaven min, at selv om det er muntlige fag, så må det gå an å bruke skriftlig som en metode. I forhold til det med læring, særlig det med metalæring som det heter så pent. Det at de selv må bli mer bevisst på det de må gjøre for å få noen læring. Og på en måte gi ungene større ansvar på det.

Her får egne studieerfaringer konsekvenser for det han kan gjøre i lærerjobben. Eirik sa etter studieslutt at han var bestemt på å fortsette å lese pedagogisk teori framover. Han kom fra et område der hans generasjon var den første som i stort antall får anledning til høyere utdanning. Det betydde at skolegang og studier ikke var helt akseptert, og kommentarer som

”fisefin” og ”drømmer” var vanlige om dem som studerte. Eirik er bevisst denne konflikten og arbeider fremdeles mye med sin egen identitet og motivasjon, og med en slik bakgrunn er det lettere for ham å se at dette spiller en viktig rolle også for hans elever.

Det er ingen tvil om at Eirik arbeidet hardt med sin nye læreridentitet. Han fortalte entusiastisk om en synergieffekt av studiet: Han tok med teori fra studiet til kolleger i skolehverdagen, og de leste og diskuterte. Eirik sa han var ivrig i forhold til det å studere like etter samlinger i studiet, men etter en ukes tid falt han tilbake til hverdagen og ble mest opptatt av lærerrollen. Sin egen disiplin karakteriserte han som nærmest prøyssersk. Her ga Eirik doble signaler, et uttrykk for et dilemma. Han var en aktiv student og tok med seg interessante ting tilbake til kolleger, samtidig som han falt hurtig tilbake i skolehverdagen etter samlinger. Samlet sett fortalte han om det kompliserte med å være deltidsstudent og i full jobb. Eirik har gjennom arbeidet i sin basisgruppe fått fram de mulighetene som ligger i et samarbeid i nettklasserommet. Gruppen hans er i første del av studiet ganske systematisk i sitt samarbeid i nettklasserommet og Eirik hadde en ledende rolle for en slik gjennomføring.

Etter muntlig eksamen var Eirik noe nedstemt. Han sa at kommisjonen ikke hadde forstått det han har hatt på hjertet. Særlig handlet det om én av tekstene der spørsmålet om identitet eller selvforståelse, og der det å se fremover/ha forventninger stod sentralt. Om dette er en opplevelse tilsvarende da han gikk i gymnasiet, eller om svaret er et annet, har jeg ikke mulighet til å si noe sikkert om her. Det som kan antydes er at han fremdeles, trass i et meget positivt og entusiastisk utgangspunkt når det gjelder skriving, fikk negative opplevelser også i dette studiet. Behovet for stillasbygging og klargjøring av kriterier for tekstutvikling kan definitivt ses her.

7.2.3 Viktor

Viktor hørte til kategorien med yrkesutdanning fra høyskole/universitet og påfølgende praksis før han begynte på det praktisk-pedagogiske studiet. Han tok denne utdanninga fordi han måtte, og han tilkjennega at hans ”før-kunnskaper om pedagogikk på det teoretiske planet var minimale”. Utgangspunktet er nokså rent instrumentelt. Loggen han leverte ved studiestart bar ikke preg av negative forventninger eller for-dommer, men i intervjuet etter avsluttet studium fortalte han ærlig om dette:

Jeg må jo innrømme at jeg ikke hadde tro på pedagogikk. Jeg hadde jo vært i skolen fire år før og hadde mer tro på erfaring. Og pedagogikk var et sånt kvasifag som man ikke fikk bruk for, det var oppskrytt fra dem som hadde pedagogikk. Forventningene var egentlig, jeg må ha det for å være i skolen. Men etter hvert så viser det seg, heldigvis, at jeg har tatt fullstendig feil. Og nå overrasker det meg at man har fått lov til å virke i skolen så lang tid uten pedagogikk i bunnen, det må jeg si. Sånn at det har vært, synes jeg, veldig lærerikt. Og jeg har brukt en god del av det jeg har lært i praksis også.

Viktor fremhever i utgangspunktet erfaring både som viktigere enn teori og som en motsetning. Det er dette Tone Kvernbekk kaller ”førstehåndserfaringens autoritet” og peker på at tanken om at vi lærer på en pålitelig måte gjennom sanseerfaringer ser ut til å prege mye av diskusjonene i lærerutdanningen (Kvernbekk 2001:148). Dette eksemplet viser også noe av problemet med å forske i eget felt. Det finnes, som her, en viss risiko for at informanter gir forskeren det de tror hun vil ha. Innledningsvis viser eller avslører ikke Viktor til sin skepsis.

Styrken i dette tilfellet er at informasjonen kan korrigeres på grunn av at studien foregår over så lang tid og at Viktor som her får anledning til å se tilbake og også selv vurdere det han har sagt tidligere (jf kapittel 2). Forhåpentligvis hadde han også oppfattet at jeg var ute etter alle typer reaksjoner, ikke bare de positive.

Basisgruppen hans fungerte i 2000 delvis i samarbeid på nettet, men gjorde ikke det våren 2001. Viktor mener at en grunn til dette kan være at noen ikke har gode nok tekniske ferdigheter i data. Det er en mulig og plausibel delforklaring. Mange studenter var både usikre på redskapet datamaskin og på skriftspråket som medierende virkemiddel. Løsningen blir ofte å la være å bruke dem. Denne spesielle basisgruppen var satt sammen av studenter med svært ulike undervisningsfag, og det viste seg at det også var problemer med å skaffe gruppen en stabil lærer som veileder. På den måten ble både Viktor og gruppen et ”offer” for en rekke

tilfeldigheter. Mens en tverrfaglig gruppe studenter i Tromsø, ut fra eget initiativ har hatt positive erfaringer med et samarbeid ut fra fysiske møter, fungerte dette ikke like lett i nettklasserommet. Viktor og de andre basisgruppemedlemmene har heller ikke søkt sammen selv, de ble plasserte i en gruppe.

Fra PLP fikk Viktor det han kalte ”rask og ok tilbakemelding”, sa han. Det tolker jeg som at han kunne bruke responsen til å utvikle tekstene sine videre. Basisgruppen var fra omtrent halvveis i studiet koplet ut som en samarbeidspartner for ham. Derimot hadde Viktor nytte og glede av samarbeid med medstudenter når regiongruppen møttes. De fungerer også som responsgivere for hverandre når det gjelder tekstutvikling og overtok slik sett delvis rollen for basisgruppene. Siden denne regiongruppen møttes fysisk, ”slapp” også studentene å ha kontakten med hverandre på nettet.

Viktor innledet forordet til sin eksamensmappe med å si at ”Hensikten med mappen som består av totalt fire tekster, er å kunne vise refleksjon over tema som jeg oppfatter som sentrale for meg selv og temaer en har berørt under praktisk–pedagogisk utdanning.” Den refleksjon det her snakkes om, er det rimelig å tolke som refleksjon i forhold til arbeidet som lærer, ikke noe personlig eller privat. Her knyttes også forbindelsen mellom det som har vært interessant for Viktor i jobben, og det som er tematisert i studiet.

For Viktor var skriveprosessen både tidkrevende og tung. Innledningsvis signaliserte Viktor at han trodde mer på erfaring enn pedagogiske teori, så her har det skjedd en endring. Hans egen konklusjon på det er at: ”Det er klart at det tvang meg til å lese mer, og det er jo åpenbart at det har vært med på å utvikle tekstene til det de ble til slutt.”

Selv om basisgruppen til Viktor fungerte dårlig, har han samarbeidet med andre når regiongruppen har vært samlet. Det gjelder også tekstproduksjon, og dette har vært et positivt samarbeid. Studentene har utnyttet regionsamlinger til å utveksle respons på tekstutkast, en respons de ikke fikk fra basisgruppen i nettklasserommet. Viktor hadde sterke meninger og signaliserte klart og tydelig at han ikke endret seg uten videre. Skriving i studiet har ikke vært enkelt for ham, og det representerte noe relativt nytt. Stor egeninnsats og støtte underveis gjorde det mulig å produsere det studiet forventer. Dialogen med andre medstudenter og lærere har spilt en viktig rolle for hans utvikling. Viktor sa at dette var første gangen han har jobbet prosessorientert med skriving:

Jeg begynte å skrive svært tidlig i studiet. Men hadde man ikke skrevet prosessorientert og kanskje gitt blaffen, hadde jeg nært sagt, til et par måneder i forkant, så hadde man nok havnet i grøfta.

Når Viktor etter endt studium konkluderte med at ”og når jeg har blitt omvendt, så tror jeg nok at læringa må være god” tyder det på at han i en viss utstrekning har tatt til seg nye måter å arbeide på. Om dette er et uttrykk for appropriering av en ny måte å arbeide pedagogisk på er tvilsomt, men Viktor sa ved studieslutt at hans intensjon var å innføre mappevurdering for sine elever i videregående skole.

7.2.4 Linda

Linda underviser i norsk og samfunnsfag. Hun var i utgangspunktet skeptisk, eller i alle fall avventende til mappevurdering som arbeids- og vurderingsform. I et gruppeintervju i juni 2000, sa hun blant annet: ”Jeg føler enda at vi har et veldig teoretisk forhold til det. Jeg synes det høres bra ut, og jeg kan tenke meg at det kommer til å bli fint. Men jeg føler fortsatt at det er litt sånn, jeg har ikke grepet om det enda. …” Linda sluttet seg til prinsippene, men hun sa også at det var vanskelig å forstå helt hvordan dette skal fungere i praksis. For Linda var både åpen for det nye og viste usikkerhet i forhold til hva dette egentlig innebærer. Hun var redd for arbeidsmengden metoden vil kreve, og det snakket hun åpent om.

Slik Linda presenterte seg her, fremstod hun som en helt annen type student enn de som fra starten tenkte eksamensmappe og konsentrerte skriving om de fire tekstene som skulle inn der. Hennes fokus var i alle fall tilsynelatende mindre instrumentelt og arbeidet ble i stor grad knyttet til egen undervisning og utvikling som lærer. At hun arbeidet annerledes enn mange og skrev mer, er en ting, men hun tok i studiesammenheng dessuten vare på alle typer notater og skriverier. Det var ingen andre av mine informanter som fortalte om en slik systematikk i skriving og dokumentasjon av arbeid, sannsynligvis betydde det at Linda også generelt blant studentene skilte seg ut med et positivt forhold til å dokumentere sitt arbeid systematisk i sin arbeidsmappe. I intervjuet etter eksamen oppsummerte Linda sitt syn på mappevurdering:

Jeg tror at som læringsform så fungerer det veldig godt. Og til dels også som eksamensform. Men det jeg så på meg selv, at å ha mappevurdering på et sånn deltidsstudium som man kombinerer med jobb, det ble ganske, det ble et press i seg selv fordi man ventet så mye av de endelige tekstene. Og den forventninga tror jeg kanskje lå sterkest hos oss studenter. Det er klart at den progresjonen at du skal skrive

Jeg tror at som læringsform så fungerer det veldig godt. Og til dels også som eksamensform. Men det jeg så på meg selv, at å ha mappevurdering på et sånn deltidsstudium som man kombinerer med jobb, det ble ganske, det ble et press i seg selv fordi man ventet så mye av de endelige tekstene. Og den forventninga tror jeg kanskje lå sterkest hos oss studenter. Det er klart at den progresjonen at du skal skrive