Summativ vurdering

Summativ vurdering gis til slutt i et kurs eller studium, som regel som en karakter på en eksamen som kan være skriftlig og/eller muntlig. Mange eksamener gir studentene liten eller ingen tilbakemelding ut over karakter på det de har prestert (Heywood 2000:29). Av den grunn ser mange på sensur på eksamen bare som en dom, som ikke har noen veiledende karakter. Når mapper leveres for å bli vurdert summativt, er det gjerne en forutsetning at de som har levert skal få en tilbakemelding. Det kan skje gjennom eller utenom en muntlig eksamen.

I vurdering av mapper kan det rettes fokus mot den lærende, lærer eller sensor (jf. Hamp-Lyons & Condon 2000). Prosessen kan gi informasjon om alle parter. I denne studien får undervisning og læringsaktiviteter størst oppmerksomhet, og dermed rettes blikket både mot studenter først og fremst, men også mot lærere i en viss utstrekning.

4.4.1 Normbasert eller ipsativ vurdering?

Lauvås og Jakobsen (2000) diskuterer normbasert versus ipsativ vurdering. Normbasert vurdering har gruppen studenten tilhører som målestokk og karakteren forteller hvordan student prestasjon er i forhold til resten av gruppen. Derimot sier den ikke noe om hva studenten sitter igjen med av kunnskaper.

Ipsativ vurdering har studenten som referanseramme og fokuserer på prosessen. Den progresjonen studenten har hatt i studieforløpet blir tillagt vekt. Dette kjennes igjen som en del av formativ vurdering som studenten får i løpet av studiet, men det kan også gis som summativ vurdering. Egenvurderingen der studenten i mappevurdering legger fram sine refleksjoner over egen læringsprosess, kan inngå i en slik vurdering. Å lage en slik ordning er ikke uproblematisk fordi det støter an mot tradisjonelle oppfatninger av hva som skal vurderes både hos lærere og studenter.

4.4.2 Kriteriebasert vurdering

Velges kriteriebasert vurdering, er man avhengig av at kriteriene er identifisert av både studenter, institusjon og eventuelle eksterne sensorer. Vurderingsgrunnlaget vil dermed være transparent, og alt kan ligge til rette for at studenten selv kan delta i vurderinga. Wittek og Dysthe (2003:134) diskuterer forskjellen på begrepene standard og kriterium. Kriterium blir brukt for å ”gjenkjenne kvalitet” mens standard anvendes for å si noe om ”grad av kvalitet”.

4.4.3 Vurdering av prosess og/eller produkt?

Erfaringer fra Sverige presentert av professor L. Lindström (1997) i faget Skapande bild, forteller om at sju kriterier ble etterprøvd, tre på produkt og fire på prosess. Undersøkelsen viser at prosessvurdering i høyeste grad er mulig, forutsatt at studentene er trenet i å reflektere over sin arbeidsprosess. Det handler om egenvurdering som er beskrevet ovenfor.

Studentene i praktisk–pedagogisk utdanning ved Universitetet i Tromsø blir vurdert i forhold til fem kompetanseområder som gjelder for all lærerutdanning

- faglig kompetanse - didaktisk kompetanse - sosial kompetanse - yrkesetisk kompetanse

- endrings- og utviklingskompetanse

(Rammeplan 1999 og Studieplan 1999, vedlegg VI.)

De fire tekstene studentene til slutt skal levere i sin eksamensmappe, gir en viss frihet når det gjelder sjanger. Fra midt på 1990-tallet er det åpnet for også å velge skjønnlitterære sjangrer.

Dette gir større frihet for studentene, men skaper samtidig usikkerhet fordi dette er ukjente sjangrer for dem i denne konteksten. Stor sjangerfrihet gjør heller ikke vurderingen enklere.

Som jeg kommer tilbake til uttrykker både studenter og lærere at en ny type sjanger som

”personlig tekst” skaper mest usikkerhet og betyr lite positivt, i alle fall i første omgang.

I det praktisk–pedagogiske studiet ved Universitetet i Tromsø kan vi si at det i 2000 – 2001 er en kombinasjon av normrelatert vurdering og kriterierelatert vurdering. Prestasjonene til

studentene blir sett mest i forhold til en faglig standard og til en vis grad i forhold til de andre studentene. Manglende ipsativ vurdering ble kritisert av studenter i deltidskullet 2000-2001 fordi de mente at de var forespeilet at deltakelse i prosessen skulle bli vektlagt. Det var sagt i forkant av studiet at prosessen var viktig og skulle bety noe i vurderingen til slutt (jf. kapittel 10 og 11). Her finnes det åpenbart en pedagogisk knute, og det finnes hos noen et ønske om substansielle endringer. Det ble tidlig klart for lærerne at dette ble for vanskelig og ønsket om å ta hensyn til prosessen ble lagt på is. En omlegging der prosessen skal ta med i vurderingsgrunnlaget krever forberedelser som ikke hadde skjedd i dette tilfellet. Dermed ble dette en slags dobbeltkommunikasjon. Det ble sagt til studentene at prosessen var viktig, men samtidig ikke noe de fikk direkte uttelling for.

Fra lærersiden føltes det i utgangspunktet nødvendig å legge vekt på prosessen, og begrunnelsen var først og fremst i forhold til mulig læringsutbytte. Vi var fristet til å lokke med en betydning prosessen foreløpig ikke hadde, eller som det viste seg at det ikke ble mulig å ta hensyn til da mappene skulle vurderes summativt. Dette er en problematisk pedagogisk knute. Studentene ønsket ”lønn for strevet” og ikke bare løfter om at dette kan gi et stort læringsutbytte.

4.4.4 Analytisk eller holistisk vurdering av mapper?

Analytisk vurdering vil si at hvert enkelt arbeid i en mappe vurderes for seg. Dette er det en viss tradisjon for i USA. Der vil det å gi en holistisk karakter for hele mappa være å anta at personen er like dyktig på alle områder. Underforstått: det er ingen. På den andre siden finner vi Biggs i Australia som sier at analytisk karaktersetting er mot mappevurderingens ånd og dens forankring i kvalitative kriterier. Fokus i mappevurdering bør ligge på helhetsinntrykket mappen gir (jf. Biggs 1999).

I en argumentasjon for dette synet kan vi blant annet trekke fram at mappen samlet sett vil gi oss informasjon slik at vi får et helhetsinntrykk. Det er nettopp et poeng at studenten har laget en helhet ut av presentasjonen av arbeidene i sin mappe, dette vil understøttes av det arbeidet som er gjort med seleksjon og refleksjon. Studenten viser frem sine ulike sider og er i stand til å vurdere seg selv. Læringsloopene som modellen på side 66 signaliserer mellom utvalg og

refleksjon, sier noe om det arbeidet som må skje før studentene kan gjøre et godt utvalg. Det blir en indikasjon på i hvilken grad studenten har hatt en positiv utvikling over tid og i forhold til de målene som er stilt (Hamp-Lyons & Condon: 2000). I en norsk tradisjon og i en profesjonsutdanning som praktisk-pedagogisk utdanning, vil jeg mene at holistisk vurdering er å foretrekke. Kvalifisering til lærerprofesjonen vil være avhengig av et vist nivå når det gjelder alle de fem kompetansenivåene studiet er bygd opp rundt (jf. side 291 ). Studentene får anledning til å presentere seg selv fra flere sider. Jeg ser også argumenter for det motsatte, ønsket om å vise sine sterkeste sider, men legger til grunn at det blir mindre relevant i denne konteksten.

Å vurdere mapper kan sammenlignes med å vurdere en fremføring (performance). Det kan stilles mange spørsmål til hva en mappe forteller om en student når det gjelder variasjon, bredde, verdier, mottakerbevissthet, akademisk tilpasning, selvstendighet mm. Hvilket bilde får vi av henne som framtidig yrkesutøver, her lærer? Når en mappe leses, er det ikke bare tekstene, men også skriveren som leses. Mappene leveres ikke anonymt som andre tradisjonelle eksamensarbeid. De som skal vurdere mappe, stilles overfor andre utfordringer enn de som vurderer tradisjonelle eksamensarbeid.

Elbow (1996:120-133) advarer i sin artikkel ”Writing Assessment: Do It Better, Do It Less”

mot holistisk vurdering. Han tar til orde for å minimalisere det han mener er upålitelig vurdering i form av en karakter som gir liten hjelp og tilbakemelding til studentene. Elbow skriver at mapper med alle sine svakheter er et viktig skritt framover, men han advarer mot å tro at en person har de samme kvalifikasjonene på alle områder. Mapper er, etter hans mening, som regel for sammensatte til at det er rimelig å gi en samlet karakter. I stedet for foreslår Elbow det han kaller ”minimal holistic score”. Det betyr å gi karakter til de få arbeidene det er lett for sensorer å bli enige om enten mappene er strålende gode eller svake.

Dette kan kombineres med å vurdere og å gi mer beskrivende tilbakemelding på spesielle trekk ved mappen dersom den er spesielt sterk eller svak. Hovedpoenget for Elbow er å vurdere mindre, men å gjøre dette på en måte studentene kan ha nytte av. Det betyr å si noe om styrker og svakheter i deres arbeid, og må slik jeg forstår det kombineres med en samtale der disse forhold blir tatt opp og drøftet med studenten.

For norske forhold er disse rådene ikke umiddelbart logiske foreløpig. Tradisjonen for å vurdere helhetlig er ganske innarbeidet, og i en norsk argumentasjon for mappevurdering, vil

det være et poeng at ulike typer arbeid, produsert over tid, er med i vurderingsgrunnlaget. Slik kan man også få en bedre og bredere helhetsvurdering av en kandidat enn både en skoleeksamen og en to ukers hjemmeeksamen vil kunne gi, for det gir et langt bredere grunnlag for å vurdere. Det vil også, for vurderingen av en lærerstudent, være et pre at studenten selv er i stand til å se både styrker og svakheter i eget arbeid, være bevisst sitt utviklingspotensial og antyde mål for videre arbeid.

4.4.5 Grad av standardisering eller kontekstualisering

Når vi tar utgangspunkt i at mappevurdering er fundert i et dialogisk og sosiokulturelt syn på læring, sier vi at kunnskap ikke er noe som skal overføres, men utvikles. Læring skjer i dialogisk interaksjon mellom student og student, mellom student og tekst og mellom student og lærer. Den formative vurdering som skjer skal være en hjelp til å engasjere studenten i læringsprosessen (Murphy & Grant 1996:289). De siterer også Emig som peker på at skriveoppgaver som reflekterer et positivistisk syn, vil handle om at læreren gir en oppgave, som regel uten lokal forankring, men ut fra lærerens egen retoriske referanse (ibid. side 293-294). I Program for læring og praktisk pedagogikk (PLP)s implementering av mappevurdering er det et ønske om å bryte med en slik undervisnings- og oppgavetradisjon.

Prosessen med å fylle en arbeids- eller læringsmappe skjer etter en del valg. I hvilken grad er mappenes innhold bestemt på forhånd, og i hvilken grad er mappene en refleksjon av nasjonale planer og bestemmelser eller av lokale studieplaner og mål for den enkelte student?

I et positivistisk paradigme vil et arbeid med mapper være preget av stor grad av standardisering og mangel på kontekstualisering (Murphy & Grant:1996:293). I et sosiokulturelt perspektiv derimot vil det være problematisk med standardisering som hindrer mangfold og individuelle løsninger. En standardisert prosess når det gjelder utvikling av mapper, vil også slå ut når det gjelder vurdering. Her vil det bli snakk om vurdering ovenfra og ned der kriteriene er fastlagt på forhånd og ikke et lokalt samarbeid om vurdering. Det finnes mye motstand mot at vurdering skal være lokalbasert og et viktig argument er redsel for at nivået blir dårligere. Det kan, men må ikke skje. En vurdering av en mappe som har blitt til etter studentens eget og eventuelt medstudenter sine initiativ, vil inkludere arbeid som er blitt til i naturlige sammenhenger som for eksempel praksis. Det peker igjen tilbake til

spørsmålet om graden av studentkontroll prosessen, men kan også bli gjenstand for vurdering av sensorer som kommer utenfra.