10.1 Innledning
Undervisning i praktisk–pedagogisk utdanning ved Program for læring og praktisk pedagogikk (PLP) har vært en ganske tradisjonell blanding av forelesninger, seminar og basisgrupper på fire til seks studenter. Deltakelse i studiets ulike aktiviteter er obligatorisk, og studentene må ha bestått praksis54 før de kan fremstille seg til avsluttende eksamen.
Avsluttende vitnemål forutsetter at studentene er vurdert som skikket for læreryrket (Rammeplan og forskrift 1999).
Basisgruppene har vært organisert ut fra tilhørighet til fag og flere basisgrupper kan utgjøre et seminar. Disse gruppene har som grupper i fag- og yrkesdidaktikk en viktig funksjon når det gjelder denne delen av studiet. Små fag blir slått sammen. For de to kullene i denne studien blir det diskutert og bestemt at basisgruppene bør ha fire til seks deltakere, men i det finnes eksempler på grupper helt opp mot ti deltakere. Minimumstallet fire er satt for at de skal kunne fungere selv om en av studentene uteblir, og ikke flere enn seks for at de skal kunne samarbeide om å utvikle tekster og lese hverandres utkast. For mange deltakere gjør slikt samarbeid vanskelig fordi det blir for mye å lese for den enkelte. Dette blir diskutert på møter i staben, men ikke nedfelt i skrift noe sted, og det kan derfor karakteriseres som en uformell avtale som bare delvis blir fulgt opp. Studieplanen sier:
I studiet er skriving som redskap for læring og som dokumentasjon for læring sentralt.
I tilknytning til de konkrete arbeidsoppgavene som studentene utfører, skal de skrive tekster hvor fire skal inngå i ei mappe som utgjør studiets skriftlige eksamen, jf.
Kapittel 8. Studentene vil få veiledning i det videre arbeidet med tekstene fram til eksamen.
I lærernes forventninger til mappevurdering ble det generelt snakket om mer og nærmere veiledning av studenter, men lite om hva som skulle tas bort, dvs. endringer. Et vanlig problem ved innføring av mappevurdering synes generelt å være at mye blir lagt til, men lite
54 Praksis i en eller annen type opplæring, som regel grunnskole eller videregående skole, blir vurdert av lokal veileder og rektor samt representant for PLP. Det skjer også at noen får underkjent praksis. Da må de i tilfelle ha en ny praksisopplæring.
tatt bort. Man fortsetter som før, og plusser på en del. Det finnes meget enkle og mer kompliserte modeller.55 Ulike kontekster vil gi ulik forståelse av og svar på hva som kan være hensiktsmessig å gå inn for i en konkret situasjon. Hva som er utgangspunktet for mappevurdering, hvilket lærings- og kunnskapssyn som ligger til grunn, får avgjørende betydning for hvilken modell som velges.
I dette tilfellet var et sosiokulturelt perspektiv på læring utgangspunktet (jf. kapittel 3.4.1).
Modellen for mappevurdering peker på behov for det vi kan kalle småskalaundervisning, i denne sammenhengen mest ivaretatt av basisgruppene. I forsøket på implementering av mappevurdering for praktisk–pedagogisk utdanning ble det lagt stor vekt på samarbeidet i disse gruppene.
For deltidsstudentene med to-tre samlinger i Tromsø eller regionalt hvert semester over fire semester, var deres uttrykte behov at det meste av tiden når de møttes skulle være timeplanlagt, og at tiden burde utnyttes effektivt. Dette var tydelige signaler fra studentene.
For denne studentgruppen forventes prinsipielt mye aktivitet i periodene mellom samlingene i et system med mappevurdering. Tradisjonelt kalles dette arbeid i mellomperioder, og selv om det har vært forsøkt omdøpt til praksisbasert arbeid, sitter helt klart mellomperiodearbeid sterkest som betegnelse. Noen oppfatter dette også som ”perioder mellom arbeid”, altså det arbeidet som skjer på samlinger. For de fleste deltidsstudentene er det problematisk å utnytte disse periodene, jobben som lærer trer i forgrunnen.
Heltidsstudentene hadde sine teoriperioder i fem til syv uker to ganger per semester og i disse ukene var timeplanen stort sett fylt opp fire dager i uken fra 0830 til 1600. Innenfor denne tiden var det lagt både forelesninger, seminar og basisgruppearbeid. Fra starten av første semester ble det foretatt små endringer selv om målsettinga var å implementere mappevurdering. I realiteten ble det tatt lite hensyn til at studentene trengte tid til å skrive, og tette timeplaner ble til en viss grad et hinder. Midtveis, i desember, ble dette tatt opp av studentene selv, og det ble gjort noen endringer som betydde enkelte kutt i antall forelesninger. Dette kunne vært forutsett av lærerne da studieåret ble planlagt, men hvor mye tid studentene ville trenge for sin tekstutvikling ble undervurdert. Diskusjonen om hvilke tema som må gjennomgås ved hjelp av forelesninger og hva som kan overlates til studentene,
55 I UNIPED 2/02 har Olga Dysthe presentert ulike modeller og bruksmåter for mappevurdering.
er krevende fordi få lærere vil gi slipp på tid, det gjelder både fagpedagoger og fag- og yrkesdidaktikere.
10.2 Deltidsstudiet
Deltidsstudentene er generelt mindre kritiske til forelesninger enn heltidsstudentene, men det er med et visst forbehold. Flere mener at det har vært for ”mye av dette”, og at det er stor variasjon når det gjelder hvor engasjerende de mener forelesningene har vært. Deltidsstudier kalles også fjernundervisning fordi en del av virksomheten skjer mens studentene jobber rundt omkring i landsdelen. Spørreundersøkelsen blant studentene viste at de generelt ville ha ”fulle timeplaner” når de kom til Tromsø, det skal ikke være noen dødtid. Grunnen til at de tenkte slik, kan være flere. Noen følte for eksempel at innsatsen deres for å komme på samling var meget stor, det kostet penger og krevde mye arbeid både på skolen deres og eventuelt også i hjemmet. Tradisjonelt er det vanlig å tenke slik at man skal ”få undervisning” gjennom å for eksempel lytte til forlesninger, og det betyr opplegg fra studiestedet. Deltidsstudentene i denne undersøkelsen ble satt til å drive litteraturseminar selv på samlinger. Det viste seg at mange lot være å lese på forhånd og utbyttet av seminaret ble generelt lite. Flere studenter foreslo i den forbindelse at litteraturen heller kunne bli gjennomgått som forelesninger fra PLPs side. Dette peker på hvor vanskelig det kan være å endre undervisning og læringsaktiviteter, når motivasjonen til aktivitet hos de lærende er mindre enn forutsatt.
Forelesninger via Toveis lyd–bilde (TVLB) som deltidsstudentene fikk en del av, fikk ikke positiv omtale, den ble oppfattet som ”fjern” undervisning. Videokonferanser er en komplisert form der foreleser sitter i ett studio og snakker til dem som er der pluss tre eller fire andre steder (jf. Stjernstrøm1999). Både aktivisering av studentene og kommunikasjon med dem blir vanskelig. I tilfeller der en forleser er ett sted og mottakergruppen samlet et annet sted, fungerer TV- mediet som regel bedre. For deltidsstudiet gjorde et ganske stort antall møter i regiongruppene at en del forelesninger ble sendt via TVLB. Disse var alltid kortere enn forelesninger på campus, og det var som regel innlagt en viss aktivitet for studentene om lag hvert kvarter. Denne typen undervisning var generelt mindre vellykket enn undervisning på campus, og den blir også mer negativt vurdert av studentene. Dette kan være et eksempel på at man fra studiestedet henger noe fast i at visse temaer krever forelesninger. I disse tilfellene
kan det se ut for at både temaer og studenter vil tjene på at andre typer læringsaktiviteter blir valgt. Det vil innebære aktiviteter som krever større innsats av studentene, men som også kan gi mer læring (jf. studentaktive læringsmåter side 65). I utgangspunktet ser deltidsstudentene ut til å være mest motivert i forhold til å ta imot påfyll, de er i en lærerrolle og ønsker gjerne
”tilførsel” av relevant teori.
For oss som var lærere ble de negative erfaringer med TVBL så store at vi diskuterte å kutte regionsamlinger for senere kull. Vi ble derfor svært overrasket da studentene var helt uenige i en slik omorganisering. Til tross for sin skepsis til forlesninger via TVBL mente de at regiongruppene var noe av det beste med studiet og av den grunn absolutt burde beholdes.
Regiongruppene hadde fått en funksjon som var viktige for arbeidet med mappene. Der møttes studentene til dialog både om studietemaer, egen praksis og utviklingen av tekster. Da de nettbaserte basisgruppene ikke fylte denne rollen, tok studentene i bruk regiongruppene – behovet for samarbeid med andre var altså til stede.
10.2.1 Tekstproduksjon eller svar på oppgaver
Deltidsstudentene har helt klart oppfattet studiet som organisert i forhold til en skriveprosess, og generelt følte de seg presset til å komme i gang med skriving tidligere enn de ville valgt selv. Det viser både intervjuer og spørreundersøkelser ved studieslutt. Her har studiet lagt bestemte føringer, og studentene har i stor grad latt seg føre. Blant studentene finnes alle typer, fra dem som har hatt en jevn tekstproduksjon fordelt over alle fire semestrene, til studenter som egentlig ikke kom i gang og først like før eksamen innså at ”nå var løpet kjørt”.
Mellom disse ytterpunktene finnes alle varianter av studievaner, studiestrategier og mer eller mindre uttrykk for skippertaksstil. At opplegget rundt skriving tvang dem til å skrive tidligere og mer, er en helt entydig tilbakemelding, det fortalte både den jevne student i spørreundersøkelsen og informanter i intervju. Noen var også inne på at dette tvang dem til å lese mer på et tidligere stadium, og de sa at dette er å studere på en bedre måte. Astri, som var med i gruppeintervjuet i oktober 2001, sa også at hun var noe kritisk til vekten på skriving:
Personlig synes jeg vel at det har vært for mye fokus på tekstproduksjonen. I og med at jeg har forstått det slik at 50 % av eksamen er muntlig når det gjelder
har etter hvert jobbet veldig mye med tekstene. Nå fordrer jo det selvfølgelig at vi leser teori samtidig, men da konsentrerer man seg jo voldsomt om den teorien man bruker. Så jeg synes kanskje at det ble litt skjevt her. På gruppen mente de at skrivingen i studiet ble for lite synlig i den endelige mappen. Altså vises denne utviklingen ikke i og med at vi jobber med tekstene til siste slutt. Så det var faktisk noen som syntes at den første teksten vi skrev, den skulle stå slik den var da vi fikk tilbakemelding på den. (… ) Og det er klart, hvis vi hadde gjort, fulgt opplegget etter intensjonen, så var jo rollen blitt radikalt endret. Til å begynne med så var vi jo litt inne på dette, vi prøvde å følge det opp. Etter hvert så har det jo falt litt i fisk da. Det er klart, når vi må forholde oss til hverandre på den måten som det var lagt opp til, så ble jo rollen endret i og med at vi får den veilederrollen … .
Når Astri kritiserte vekten på skriving, skjedde det ut fra hvor mye studentene fikk ”betalt”
for sitt skriftlige arbeid, spørsmålet om et mulig større læringsutbytte ikke ble kommentert. Et flertall av studentene var positive til mappevurdering, og deres argumentasjon for det var at de lærer mer, det får en positiv utgang. Astris gruppe kritiserte at skriving i løpet av studiet får for lite å si. Dersom det som skjer av skriving i studiet generelt skal få en større status, må slike tekster også kunne velges ut som tekster til en presentasjonsmappe. Får de ikke en slik status, blir de heller ikke prioritert. Samme kritikk ble tatt opp fra flere, studentene mente at prosessen fikk for lite å si. Irene sa i samme intervju i oktober 2001:
Vi snakket om dette med prosessorientert skriving. Det er jo både positive og negative aspekter ved det. Og det gruppen mente som kanskje var litt negativt, var at prosessen ble veldig lang på disse fire tekstene. (...) Personlig synes jeg det har vært en grei måte å jobbe på. Dette med å hele tida få tilbakemelding på hvor du er og hva du må ha forandring på. Jeg kunne gjerne tenke meg å prøve en slik type skriving med elevene etter hvert. (…) Man har jo måttet være aktiv hele tiden. Selvfølgelig så har det vært positivt. Så det har vært en helt annen studentrolle.
Denne kommentaren var i forhold til det å arbeide prosessorientert med tekster, og det kan skje uten at dette er en del av opplegget med mappevurdering. Slik hun beskrev arbeidet med
”disse fire tekstene”, var fokus på de fire tekstene som skulle leveres i eksamensmappen. Hun fikk aldri en samling arbeid å velge ut fra, og seleksjon og refleksjon over denne seleksjonen stod i fare for å bli ganske proforma. En viktig mulig gevinst ved mappevurdering som arbeidsmåte blir ikke oppfylt.
Utsagnene ovenfor styrker inntrykket av at studiet fremstod som annerledes enn det studentene har vært vant til, men dette skyldtes først og fremst at det systematisk ble lagt opp til arbeid med og veiledning på tekster. Det kom frem mange slike utsagn. På et vis ble