Sobre o tema, Demo (2009) deu subsídio a este estudo para compreender que a educação profissional não se referiu a um trajeto formativo baseado em disciplinas que constituem a organização do currículo. O que importa é a elaboração própria em um currículo menos pesado, com menor quantidade de disciplinas, girando em torno do conceito e da prática da pesquisa como ambiente ideal de aprendizagem. Para o autor, no pano de fundo do currículo, deveria estar a ideia da intensidade de conhecimentos. O currículo intensivo (2009), sem se descuidar do conteúdo, focaria o olhar, também, para o aluno e seu trabalho, seu exercício para duvidar e manejar conhecimentos. É intensivo na dimensão da intensidade de conhecimentos e de preparar um profissional que saiba ser pesquisador.
Nessa abordagem o currículo aceitaria modalidades flexíveis de aprender, adotaria a unidade teoria/prática e os expedientes didáticos não seriam apenas e aulas e as provas. Para o autor, haveria abertura, desde que significasse elaboração própria do estudante para ampliar modalidades de estágios, participar de experiências inventivas, ouvir e ver outros profissionais da área. O ponto de partida de um currículo intensivo seria entender qual o profissional que se deseja formar em termos de qualidade reflexiva, técnica, prática, política, ética.
Importante destacar, nesta abordagem, a valorização do saber pensar, que não deveria se restringir a exclusividade de conhecimentos ligados às formas liberais do mercado. Estas formas induzem a simples instrução e transmissão copiada (Demo, 2000). O currículo intensivo colocaria a ética e a cidadania acima das relações de mercado. As noções de competências para o exercício da formação educativa e atuação no trabalho profissional seriam voltadas a pressupostos de saber aprender a pensar e fazer.
Oliveira (2001) também compartilhou da abordagem de que a aprendizagem por competências tem como um dos seus princípios aprender em contexto e preparar o estudante cidadão para desempenhar papéis sociais. A autora registrou que é pertinente que os cursos de formação de educadores musicais possam entender as mudanças atuais para se proporem a desenvolver competências profissionais visando dar conta das diferentes realidades e saberes que as pessoas constroem na escola e fora dela.
Este estudo acatou as considerações de Oliveira (2001), ao citar que os Cursos de Música devam possibilitar uma formação profissional que desenvolva competências para que os sujeitos possam intervir na sociedade, pensando nas diversificadas manifestações culturais e demonstrando sensibilidade na criação e práticas artísticas. Ressaltou, nesse trabalho, que também no curso de nível técnico deva ser relevante viabilizar pesquisa científica e tecnológica em música, visando à criação, compreensão e difusão da cultura e seu desenvolvimento.
Importante a reflexão de que os músicos desenvolvam na formação profissional competências para atuar nas manifestações musicais, instituídas ou emergentes e em articulação com as diversas instituições e nos diferenciados espaços culturais. E, ainda, que os cursos técnicos poderiam estimular criações musicais, envolver nelas as tecnologias atuais, bem como divulgar a produção.
Para Meghnagi (1998), a competência deve ser entendida na dimensão de uma capacidade para compreender os contextos em que o profissional atua e pode agir com
autonomia e crítica. O autor concebeu a competência para além da capacidade de resolver problemas ou desenvolver determinados trabalhos, afirmando que a competência é possível se forem dadas certas condições de tempo, lugar, assim como condições de direitos de cidadania.
Essas noções de competência relacionada com a atuação fundamentaram a formação do músico, abrangendo habilidades para a prática reflexiva, para o conteúdo musical no contexto amplo e diversificado da linguagem musical e, ainda, para prática política e ética.
Esse conjunto de competências musicais e profissionais, colocadas num projeto de formação e qualificação profissional do músico de nível técnico, exigiu que a unidade teoria/ prática sejam indissociáveis no âmbito de uma experiência profissional. Segundo Vasquez (1968), a Educação Profissional precisaria pensar relações entre a teoria e a prática aproximadas da realidade e como uma práxis social.
A LDBEN também estabeleceu que deva haver unidade entre a teoria e a prática em cada disciplina do currículo (Art. 35, § IV), mesmo as de caráter teórico, explicitando, também como finalidade do ensino médio, ampliar a capacidade de aprendizagem pela autonomia intelectual, sendo muito importante a pessoa “continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” (BRASIL, 1996, Art. 35 § II).
A interpenetração de saberes e práticas, na formação profissional, que concilie as necessidades do cidadão e da sociedade para o atual mundo do trabalho, apontou para a flexibilização da organização curricular. A flexibilidade permite se atualize e incorpore as inovações, adapte-se às mudanças buscando a contemporaneidade e a contextualização da educação profissional.
Nesse sentido, a flexibilização foi uma das premissas básicas selecionadas nesta pesquisa como categoria para a construção de currículos para a Educação Profissional de nível técnico considerada dentro de diferentes perspectivas: na oferta dos cursos, na organização de conteúdos por disciplinas, etapas ou módulos, atividades nucleadoras, projetos, metodologias e gestão dos currículos. O Parecer nº 16/99 destacou a flexibilidade como um princípio que também norteia a construção dos currículos dos cursos técnicos, conferindo autonomia às instituições escolares na elaboração do seu projeto pedagógico, que deve contar com a efetiva participação de todos os agentes educacionais, em especial, os docentes (BRASIL, 1999, p. 34).
A estruturação dos currículos por módulos, destacada pelo Decreto Federal nº 2.208/97, foi uma das formas de flexibilização, por ser um conjunto didático-pedagógico sistematicamente organizado que permite o desenvolvimento de competências profissionais significativas. A duração de um módulo depende da natureza das competências a serem desenvolvidas. “Módulos com terminalidade qualificam e permitem ao indivíduo algum tipo de exercício profissional. Outros módulos podem ser oferecidos como preparatórios para a qualificação profissional” (BRASIL, 1999, p. 35).
Para romper com a segmentação e o fracionamento, as diretrizes curriculares propuseram que a organização curricular traga em sua raiz a interdisciplinaridade, em que os conhecimentos devem ser tratados de forma inter-relacionada, complementando-se, ampliando-se e se influenciando mutuamente. O Parecer nº 16/99 ressaltou outros pontos levantados pelo Parecer CNE/CEB n.º 15/98, enfatizando que a interdisciplinaridade extrapola a simples justaposição de disciplinas, pois possibilita o relacionamento das disciplinas em atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ação.
Mesmo que o artigo citado trate da educação básica e não da educação profissional, pode-se considerar que este estende-se à profissionalização, pois tanto os estabelecimentos de ensino médio poderão preparar para o trabalho como a educação profissional deverá desenvolver-se articulada “com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho” (BRASIL, 1996, Art. 40).
Segundo o Parecer nº 16/99, os princípios da educação profissional técnica, em comum com a educação básica, deve buscar expressar os valores éticos. Os valores éticos dizem respeito ao bem moral, sendo imperioso que a consciência os atenda e realize de forma categórica, constituindo-se em norma ou critério de comportamento que afeta todas as esferas da nossa atividade e da nossa conduta de vida. A partir dos princípios inspirados na estética da sensibilidade e na política da igualdade, “a ética da identidade será o coroamento de um processo de permanente prática de valores ao longo do desenvolvimento do projeto pedagógico da escola técnica de nível médio” (BRASIL, 1999, p. 22). Desta forma, esse parecer propôs como objetivo da educação profissional a constituição de competências que possibilitem aos trabalhadores ter maior autonomia para gerenciar sua vida profissional, aliadas à aquisição de valores éticos indispensáveis não somente na formação para o trabalho, mas na formação do cidadão. A atuação de um profissional deve pautar-se em um repertório de valores socialmente acordados, sendo que
os valores éticos referem-se a normas ou critérios de conduta que afetam todas as áreas de nossa atividade, como a justiça, solidariedade, honestidade, lealdade, verdade, bondade, igualdade, altruísmo, profissionalismo, responsabilidade, liberdade, etc. Considerando que as pessoas representam papéis sociais em diferentes âmbitos (família, trabalho, vida política, etc.), a educação profissional deve proporcionar a aquisição de valores para a vida.