Haack’s notion of values as subjective wishes or desires

A Resolução CNE/CEB nº 4/99 apresentou um conjunto de princípios, critérios e definição de competências profissionais gerais do técnico por área profissional, bem como procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organização e no planejamento dos cursos de nível técnico. Para a área das artes, a caracterização compreendeu atividades de criação, desenvolvimento, difusão e conservação de bens culturais, de ideias e de entretenimento.

A produção artística caracterizou-se pela organização, formatação, criação dentro das linguagens (sonora, cênica, plástica), bem como pela sua preservação, interpretação e utilização eficaz e estética. Os processos de produção na área estão voltados para a geração de produtos visuais, sonoros, audiovisuais, impressos, verbais e não verbais.

Destinaram-se a informar e a promover a cultura e o lazer pelo teatro, música, dança, escultura, pintura, arquitetura, circo, cinema e outros. No âmbito das competências específicas de cada habilitação, cada escola deverá defini-las para completar o currículo, em função do perfil profissional de conclusão da habilitação.

Considerando as artes, a resolução permitiu discriminar algumas competências na área de música. Dentre elas: identificar e aplicar, articuladamente, os componentes básicos das linguagens sonoras; selecionar e manipular, esteticamente, diferentes fontes e materiais utilizados nas composições musicais; integrar estudos e pesquisas na elaboração e interpretação de ideias e emoções. Caracterizar, escolher e manipular os elementos sonoros e os elementos ideais (base formal, cognitiva) presentes na música. Correlacionar linguagens artísticas a outros campos do conhecimento nos processos de criação e gestão de atividades artísticas. Desenvolver formas de preservação e difusão das diversas manifestações artísticas, entre elas, a música em suas diferentes contextualizações. Reinventar processos, formas, técnicas, materiais e valores estéticos na concepção, produção e interpretação musical; utilizar, criticamente, novas tecnologias, na concepção, produção e interpretação da música. Utilizar, adequadamente, métodos, técnicas, recursos e equipamentos específicos à produção, interpretação, conservação e difusão da música.

Conceber, organizar e interpretar roteiros e instruções para a realização de projetos de música. Analisar e aplicar práticas e teorias de produção das diversas culturas artísticas, suas interconexões e seus contextos socioculturais. Aplicar normas e leis pertinentes ou que regulamentem atividades da área, como as referentes a direitos autorais, patentes e segurança no trabalho. Utilizar, de forma ética e adequada, as possibilidades oferecidas por leis de incentivo fiscal à produção na área.

No CEMCPC, as competências foram elaboradas por área específica, de tal forma que os conteúdos ficassem ligados a competências específicas (Anexo B). Segundo Oliveira (2001), a área de música necessita discutir e desenvolver metodologias de aulas capazes de criar situações e estratégias para que os estudantes possam dar sentido à informação, transformando-a em conhecimentos. No que diz respeito à avaliação das aprendizagens, a autora cita que alguns professores ainda resistem em colocar o aluno no processo. Para ela, a avaliação “por participação em projetos promove a validação durante o processo de aprendizagem que é feito em múltiplas e diversas situações, que, por sua vez, estimulam a construção de competências e ampliam seus referenciais” (OLIVEIRA, 2001, p. 29). A autora ainda chama atenção de que não se pode pretender que a formação do indivíduo chegue ao ponto de incluir todas as competências e conhecimentos. O que se deve prever é uma formação que aprofunde algumas competências e, ao mesmo tempo, permita a construção de novas competências ao longo de uma proposta de formação continuada.

Organizado dessa forma, o currículo, segundo as orientações oficiais, foi concebido como um conjunto integrado e articulado de situações organizadas de modo a promover aprendizagens significativas. Ao se propor o desenvolvimento de competências, foi necessário, primeiramente, trabalhar por resolução de problemas e por projetos, por tarefas complexas e desafios que levem os alunos a mobilizar seus conhecimentos, habilidades e valores.

Pode-se dizer, portanto, que alguém tem competência profissional quando constitui, articula e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a resolução de problemas não só rotineiros, mas também inusitados em seu campo de atuação profissional. Assim, age eficazmente diante do inesperado e do inabitual, superando a experiência acumulada transformada em hábito e liberando o profissional para a criatividade e a atuação transformadora. (BRASIL, 1999, p. 33).

Após o exposto, identifiquei que os princípios observados pelas instituições de educação profissional na organização curricular foram estabelecidos principalmente pelo

Parecer nº 16/99. Dentre estes princípios, está a competência para a laboralidade, entendida como a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho; a flexibilidade na construção de currículos em diferentes perspectivas, como na oferta dos cursos, na organização de conteúdos por disciplinas, etapas ou módulos, atividades nucleadoras, projetos, metodologias e gestão dos currículos que conciliem a identidade dos perfis profissionais, a atualização permanente dos cursos e currículos levando em conta as demandas locais e regionais; além da autonomia da escola na elaboração do seu projeto pedagógico que envolva a participação dos docentes e demais profissionais da escola, bem como da comunidade na qual a escola está inserida, principalmente os representantes de empregadores e trabalhadores.

No CEMCPC, o estudo feito apresentou um quadro de referência do currículo tendo em vista a autonomia institucional para fazer as mudanças da organização curricular. Pelo que foi exposto, pude compreender que, na definição dos componentes curriculares e adequação dos cursos, foi possível o entendimento de que a instituição buscou realizar ajustes no currículo, para ficar em sintonia com os princípios da flexibilidade, orientada pela instrução oficial. O princípio da flexibilidade prevê uma liberdade da escola na construção do currículo do curso a ser oferecido e ao mesmo tempo exige uma maior responsabilidade da escola na contextualização e na oferta cursos que atenda às demandas pessoais, do mercado e da sociedade. A flexibilidade permite uma agilidade da escola na proposição, atualização e incorporação de inovações. Desta forma, é possível corrigir rumos e adaptar-se às mudanças buscando a contemporaneidade e a uma formação profissional contextualizada. O que, a meu ver, se destacou na adequação dos cursos técnicos do CEMCPC, foi a criação de disciplinas visando acompanhar os avanços tecnológicos e atender às demandas do trabalho que exijam o profissional qualificado.

A revisão das reformas na instituição pôde mostrar que continua no currículo um conjunto de disciplinas desde os anos de 1970, confirmando a tendência do modelo do conservatório voltado para priorizar a preparação técnica do músico sublinhando um conjunto de disciplinas que revela uma tímida unidade entre teoria e prática. As disciplinas ou são consideradas teóricas ou práticas e apenas circunstancialmente promovem a união entre os dois lados, o que ocorre pela iniciativa do professor. Desta forma o trabalho educativo e o saber ficam fragmentados. Nesse sentido, a superação desta fragmentação curricular se daria buscando um currículo que permitisse a articulação entre os conteúdos

curriculares. A falta de articulação entre conteúdo gera repetições no curso, ainda que com abordagens diferentes e também faz com sejam desnecessários no momento e da forma como são apresentados. Isso me fez pensar que a flexibilidade como princípio para construção do currículo não se faz pela mera substituição de conteúdos ou disciplinas, priorizando essa ou aquela para atendimento às demandas sociais ou do mercado, mas passa pelo próprio modelo implantado. A flexibilidade na construção do currículo abre portas para desconstrução dos modelos instituídos ou estanques, adotando-se currículos abertos, integrados, flexíveis e generalistas onde a teoria não mais preceda a prática, assim como a prática não seja mais a aplicação de uma teoria.

No que se referiu ao conceito de competências para orientar a reforma do currículo no curso técnico pude interpretar que há uma abordagem de noções gerais determinadas pelos documentos oficiais. As ideias de competências no CEMCPC foram reconhecidas pela instituição como campo de estudo. No Projeto Pedagógico, estão registradas as específicas, e estas se apresentaram a partir dos documentos oficiais por conteúdo.

O momento político e econômico brasileiro e as mudanças no mundo do trabalho favorecem a ampliação da Educação Profissional de nível técnico no país e, consequentemente, dos cursos técnicos de música. Ao mesmo tempo, a preocupação em programar melhorias na EP, seja por parte das instituições formadoras ou por meio de políticas públicas, refletirá na formação de educadores musicais para a preparação de técnicos em música. Minha interpretação é a de que há uma realidade emergente para se efetivar a institucionalização de uma formação profissional de nível técnico para a área de música.

8 FORMAÇÃO E ATUAÇÃO: CONSIDERAÇÕES SOBRE AS COMPETÊNCIAS

A estrutura do Curso de nível Técnico de Música do CEMCPC se dirigiu para reforma curricular, tirando a centralidade dos conteúdos e introduzindo a noção de competências. A noção de competência, na análise do currículo do capítulo anterior, foi entendida pelo Parecer 16/99, e as ações de mudança na instituição foram planejadas com base nele e outros da educação profissional.

Neste capítulo, apresento os dados empíricos acerca das competências relatadas pelos próprios egressos, tendo em vista a relação que estabelecem entre formação e atuação. Os dados mostraram que os egressos desenvolvem competências diversas, as quais não estão direcionadas a atender, exclusivamente, às demandas do mercado e nem fundamentadas de maneira restrita à formação do curso de nível técnico de música.

Os depoimentos trouxeram ideias de competências como ter “[...] segurança, [...]

desenvoltura [...] interpretar [...] sair daquela estrutura original, [...] ter conhecimento vasto. Aproveitar tudo aquilo que você estudou e aplicar nas músicas todas que você está querendo apresentar”. (Beto, C. E., p. 106).

Os dados evidenciaram, ainda, que as aprendizagens dos músicos são formadas nas relações variadas entre sujeitos diversos a partir das suas diferentes histórias e trajetórias musicais bem como do trabalho profissional que exercem, e que o mercado de trabalho musical, na cidade e região, vem se caracterizando por uma diversidade e, muitas vezes, por uma simultaneidade de tarefas para as quais os egressos explicaram que necessitariam estar preparados.

Hermes ressaltou que “[...] o mercado de trabalho do músico é amplo e tem várias

vertentes, [...] você precisa aprofundar para conhecer todas [...]”. Mencionou, ainda, que o mercado de trabalho musical é muito exigente “A gente é testado todos os dias [...]”. E também falou que o músico precisaria ter conhecimento da realidade onde vive: “Se você

tem um estilo musical, e quer defender a bandeira dele, procure saber a região melhor para você trabalhar com ele”. (Hermes, C. E., p. 50-61). É uma competência que envolve tanto o conhecimento de diferentes estilos musicais, como também de planejamento da carreira.

Nas discussões que se seguem, reconheci o quanto foi importante, a partir dos estudos de Ramos (2002), compreender que as competências na educação profissional

devem ser dinâmicas, mutáveis, flexíveis, tendo em vista a relação entre Conservatório e o mundo do trabalho dos músicos.