Skoleledernes rapporteringer om matematikkundervisning

Tabell 5.11 viser prosentandeler av skolelederne¹¹ som er enige i to utsagn om matematikklærernes holdninger til nye undervisningsmetoder. Disse utsagnene var også inkludert i spørreskjemaet til skolelederne i 2003. I alle land er summen av andelene som sier seg enige i begge utsagnene, over 100.

Skolelederne oppfatter altså ikke at åpenhet for nye metoder nødvendigvis er det motsatte av å foretrekke velkjente undervisningsmåter. Det er rimelig å tenke at man kan foretrekke velkjente undervisningsmetoder, men at lærere samtidig er åpne for å ta i bruk nye metoder. Det overordnede bildet for 2012 er at de norske og islandske skolelederne er noe mindre enige enn kollegaene i de andre nordiske landene i at matematikklærerne er åpne for nye undervis-ningsmetoder. De finske og de svenske rektorene er de som er minst enige i at lærerne holder seg til velkjente måter å undervise på. Det har også vært en utvikling over tid som går i noe ulik retning for de nordiske landene. De nor-ske, danske og islandske skolelederne mener at matematikklærernes prefe-ranser har blitt mer konservative, mens de finske og svenske rektorene uttrykker at lærerne har endret preferanser i retning av å foretrekke innova-tive tilnærminger til undervisning.

Tabell 5.11: Nordiske skolelederes vurdering av matematikklærernes åpenhet for å prøve ut nye undervisningsmetoder (prosentandeler som er «enige» eller «svært enige» i at påstandene passer for matematikklærerne ved skolen). Signifikante endringer fra 2003 er markert ved å utheve ver-dien for 2012.

Norge Danmark Finland Island Sverige OECD

2003 2012 2003 2012 2003 2012 2003 2012 2003 2012 2003 2012 Matematikklærerne

er interessert i å prøve ut nye meto-der og ny unmeto-dervis- undervis-ningspraksis

84 75 93 87 74 86 86 74 83 87 85 81

Matematikklærerne foretrekker å holde på velkjente meto-der og unmeto-dervis- undervis-ningsmåter

54 64 43 61 43 36 49 63 54 49 62 62

Differanse 30 11 50 26 31 50 37 11 29 38 23 19

11. Strengt tatt uttrykker disse tallene prosentandeler av elevene som har en skoleleder som er enig i disse utsagnene, men for enkelhetens skyld sier vi her og andre steder som bruker data fra skolespørreskjemaet, at det er prosentandelen av skoleledere. Dette skyldes at utvalget i PISA er innrettet for å få et representativt og generaliserbart utvalg av elever. Dersom man skulle ha hatt et representativt utvalg av skoleledere, måtte utvalgsprosedyrene ha vært noe annerledes. Forskjellene er i praksis ikke veldig store.

5.7 SKOLELEDERNES RAPPORTERINGER OM MATEMATIKKUNDERVISNING 149

5.7.2 Felles undervisningsplanlegging

Skolelederne besvarte et sett med spørsmål som handler om hvorvidt skolen har etablert ulike former for overordnede planer eller strategier knyttet til matema-tikkfaget. Dette spenner fra relativt enkle fellesløsninger som at de har de samme lærebøkene for hele trinnet, og over til mer overordnet strategisk plan-legging knyttet til faget.

Omtrent halvparten av skolene i Norge rapporterer å ha en plan for hvordan datamaskiner skal brukes i matematikkundervisningen. Dette er en større andel enn gjennomsnittet i OECD, og en betydelig høyere andel enn i de andre nor-diske landene.

Norske skoler bruker i stor grad de samme matematikkbøkene for alle elever på skolen, og sammenholdt med resultatet fra spørsmål til lærerne i TIMSS om at lærebøkene oppgis som den viktigste ressursen for undervisningen (Mullis mfl. 2012), er det rimelig å konkludere at læreboka i stor grad styrer matema-tikkundervisningen. Skolene i Danmark og Finland har også i stor grad felles lærebøker for alle elevene, mens i Island er det kun 22 prosent av skolene som rapporterer at alle elevene på trinnet har samme læreverk.

Når det gjelder en felles plan for undervisningen for et lengre tidsrom, er det kun Norge og Island som er på nivå med OECD-gjennomsnittet, hvor godt over 80 prosent av elevene går på skoler som rapporterer å ha en slik praksis. Spesielt Danmark og Sverige skiller seg ut ved å ha lave andeler for dette spørsmålet.

Det er verdt å merke seg at de finske lærerne også i stor grad rapporterer å ha en slik overordnet felles plan for matematikkundervisningen på trinnet. I andre

Tabell 5.12: Andeler skoleledere som svarer «Ja» på spørsmål om skolen har ulike former for overordnede planer for matematikkfaget. Verdier som er statistisk signifikant forskjellig fra gjen-nomsnittet i OECD, er markert med uthevet skrift.

Hvilke av utsagnene nedenfor gjelder for din skole?

Med en plan menes en skriftlig oversikt som viser hvilke regler som gjelder for skolen, og som er kjent for dem den gjelder. (Andel som

svarer «Ja») N D Fi I S OECD

Skolen har en plan for hvordan datamaskiner skal brukes i matematikk-undervisningen (f.eks. hvor mye en skal bruke datamaskinen i matema-tikktimene eller bruk av spesifikke matematiske dataprogram).

48 27 23 15 5 32

Alle elevene på 10. trinn bruker de samme matematikkbøkene. 86 76 89 22 68 71 Matematikklærerne på skolen følger en felles plan som spesifiserer

hvilket innhold det skal arbeides med i perioden (perioden skal være minimum en måned).

85 28 69 85 34 83

Skolen har utviklet og tatt i bruk en egen handlingsplan for matematikk (en plan som inneholder læringsmål og felles læringsaktiviteter/mate-riell samt en plan for kursing av involverte lærere).

29 24 63 47 29 62

spørsmål i skolespørreskjemaet ser vi at skoleleder i liten grad har innflytelse på det som skjer i klasserommet, men dette spørsmålet viser at finske lærere likevel ikke er privatpraktiserende, men at de i stor grad også forankrer sin undervisning i lærerkollegiet.

Nordiske land rapporterer i relativt liten grad å ha en overordnet handlings-plan for matematikkfaget, men Finland skiller seg ut ved at en majoritet av rek-torene her rapporterer at de har en slik plan.

5.7.3 Matematikklærernes deltakelse på kurs

To enkle spørsmål ble stilt for å kartlegge i hvor stor grad lærerne deltar i etter-og videreutdanning. Den noe upresise sekkebetegnelsen «kurs» ble brukt i for-muleringene. Spørsmålene dreide seg spesifikt om deltakelse på kurs som er knyttet til undervisning i matematikk. Spørsmålet som ble stilt, var det følgende:

Hvor stor andel av lærerne ved din skole har i løpet av de siste tre månedene deltatt på kurs i matematikk? (Et kurs i matematikk er her et formelt kurstilbud som er utviklet for å fremme undervisningsferdigheter eller pedagogisk praksis.

Det kan (men må ikke) lede til en form for kvalifisering. Kurset må vare minst én dag og ha fokus på undervisning og læring av matematikk.)

Vi ser at Norge skiller seg ut som det nordiske landet med minst matematikk-relevant etter- og videreutdanning av lærerne. I Sverige rapporterer rektorene et langt høyere gjennomsnitt enn i de andre nordiske landene. Dette bildet for Norge er sammenfallende med lærernes rapportering i TIMSS-undersøkelsen i 2011, hvor norske lærere er blant dem som i minst grad deltar i etterutdanning med relevans for matematikkfaget (Mullis mfl. 2012).

Tabell 5.13: Andel av lærere som har deltatt på kurs med fokus på matematikk. Verdier som er statistisk signifikant forskjellig fra OECD, er uthevet.

Alle lærere Matematikklærere Norge

Danmark Finland Island Sverige

7 9 8 19 11

24 25 32 34 44

OECD 12 38