Oppsummering og drøfting

Resultatene i lesing i PISA 2012 viser at blant OECD-landene ligger de sør-koreanske og japanske elevene på topp, tett etterfulgt av finske elever. Polske og estiske elever er også verdt å merke seg. Disse har hatt stor framgang siden 2009 og er nå blant de beste leserne i OECD.

7.4 OPPSUMMERING OG DRØFTING 197

De norske elevene ligger på omtrent samme nivå i 2012 som i 2009. Dette er fortsatt ikke bedre enn resultatet i den første PISA-undersøkelsen i 2000, som ofte blir referert til som «PISA-sjokket» (Bergesen 2006:30). Det er selvsagt positivt at den betydelige nedgangen i 2006 ikke var uttrykk for en vedvarende trend, men fra 2000 til 2012 kan en ikke snakke om noen generell framgang i lesing for norske 15-åringer. Det mest positive er at andelen elever på de laveste nivåene er klart mindre i både 2009 og 2012 enn de var i 2000. Medaljens bak-side er at andelen elever på de høyeste nivåene også har gått ned.

Svenske og islandske elever har hatt en klar tilbakegang siden 2009, og lig-ger nå omtrent der de norske elevene lå i 2006. Danske elever har holdt seg på omtrent samme nivå gjennom alle PISA-undersøkelsene, ganske nær OECD-gjennomsnittet. De finske elevene har, til tross for at de fremdeles ligger godt over de øvrige nordiske elevene, gått jevnt og signifikant tilbake siden 2006.

Det er betydelige kjønnsforskjeller i lesing i alle land, og i OECD samlet har kjønnsforskjellen økt signifikant fra 2000 til 2012. Norge er blant de landene som hele tiden har hatt størst kjønnsforskjell i lesing, og siden 2000 har det vært en svak økning. Kjønnsforskjellen er også større enn OECD-gjennomsnittet i Finland, Sverige og Island, mens den er litt mindre i Danmark.

Når det gjelder norske elevers sterke og svake sider som lesere, befester funn fra tidligere PISA-undersøkelser seg i 2012. Elevene skårer bedre enn sitt for-ventede gjennomsnitt på tekster om og for ungdom, de viser god forståelse av grafiske framstillinger, og de gjør det også godt på flere av de åpne oppgavene som krever selvstendig refleksjon og selvstendige synspunkter. De presterer imidlertid relativt svakt på oppgaver som krever nøyaktig lesing, særlig på sak-pregede tekster som inneholder mye informasjon og har avansert språkbruk. På disse oppgavene er i tillegg kjønnsforskjellen i jentenes favør ofte større enn gjennomsnittlig for elevene. Resultatene på den digitale leseprøven viste samme tendenser i 2009 (Frønes mfl. 2013; Roe 2013). Se også kapittel 8.

Utviklingen fra 2000 til 2012 kan altså tyde på at andelen svake lesere har minsket. Årsaken kan være en økt vektlegging av den tidlige leseopplæringen, samt at elever som viser tegn til lesevansker, får hjelp på et tidlig stadium. Den såkalte «vente-og-se»-holdningen er ikke lenger rådende blant lærere på små-trinnet, noe som har sterk støtte i forskning (f.eks. Lyster 2012). Viktigheten av tidlig innsats ble framhevet allerede etter den første PIRLS-undersøkelsen i 2001, som avdekket at norske lærere var blant dem som oppga at de ventet lenger enn lærere i mange andre land med å sette inn tiltak dersom elevene hadde pro-blemer med å utvikle leseferdighetene sine (Solheim og Tønnessen 2003). Den store interessen for Finland etter den første PISA-undersøkelsen avdekket også at finske lærere satte inn tiltak umiddelbart dersom elevene hang etter i leseut-viklingen (Kunnskapsdepartementet 2008) (http://www.regjeringen.no/upload/

KD/Vedlegg/Grunnskole/Kvalitetsmeldingen/faktaark_kvalitet_i_skolen.pdf).

Økt vekt på tidlig innsats og nedgang i andelen svake lesere er selvsagt posi-tivt og helt i tråd med OECDs anbefalinger om å være særlig oppmerksom på

andelen elever på de laveste nivåene (OECD 2010). Men en nedgang i andelen svake elever burde ikke automatisk innebære en nedgang i andelen sterke elever.

Likevel er det nettopp det som ser ut til å ha skjedd i Norge. Nærmere analyser har vist at det særlig er de oppgavene som var spesielt krevende for norske elever i 2000, som elevene i 2009 ofte gjorde det enda dårligere på. Dette gjelder altså oppgaver som er knyttet til «voksne» tekster med delvis avansert språk, og der det er viktig med nøyaktighet og utholdenhet for å forstå teksten og svare riktig.

Disse oppgavene har også store kjønnsforskjeller. En analyse av kjønnsforskjel-lene i de nasjonale prøvene på 8. trinn gjennom flere år viser samme mønster på tekst- og oppgavenivå (Roe og Vagle 2010, Roe og Vagle 2012).

De oppgavene som norske elever har størst problemer med, er i hovedsak knyttet til kunnskapsformidlende sakprosa, særlig innen samfunnsfag og natur-fag. Dette kan tyde på at elevene har for lite trening i å lese denne typen tekster, eller at det legges for lite vekt på leseopplæring i fagene. Utover i skoleløpet øker både omfanget og kompleksiteten i de tekstene elevene skal lese i ulike fag. Antall fremmedord og fagspesifikke ord og uttrykk øker, og dersom elev-ene ikke forstår hva ordelev-ene betyr, bryter ofte forståelsen sammen. Den ameri-kanske leseforskeren John Guthrie står bak utarbeidelsen av et leseopplærings-program som nettopp fokuserer på innlæring av nye ord og begreper i blant annet naturfag: Concept Oriented Reading Instruction (CORI), et program som har vist seg å ha god effekt (Guthrie et al. 2004).

Gode lesestrategier er også sentralt når det gjelder leseforståelse. I PISA 2009 ble elevenes evne til å vurdere nytten av ulike lesestrategier målt. De nor-ske elevene presterte nokså gjennomsnittlig her, og kjønnsforskjellen i jentenes favør var omtrent den samme som på selve leseprøven, og korrelasjonen mel-lom leseskår og evne til å vurdere nytten av lesestrategier lå melmel-lom 0,4 og 0,5.

(Hopfenbeck og Roe 2010).

Ikke minst er engasjement og motivasjon sentralt for leseforståelsen, og dette er igjen avhengig av at elevene forstår hvorfor det de leser om, faktisk er viktig for dem, ikke bare i skolesammenheng, men også i deres egne liv – også når tekstene kan virke tunge og vanskelige. Norske elever var både i PISA 2000 og 2009 blant de elevene som viste minst positive holdninger til leseaktiviteter (Roe 2010), og det er grunn til å tro at det fortsatt er et forbedringspotensial her.

Norge deltar i to store internasjonale leseundersøkelser: PISA for elever på 10. trinn og PIRLS for elever på 4. og 5. trinn. Rammeverkene for de to prøvene er relativt like, og spørsmålet er: Kan resultatene fra PIRLS predikere noe om PISA-resultatene i lesing 5–6 år fram i tid? I 2006 var elever fra 4. og 5. trinn med i PIRLS. Resultatene viste ingen framgang fra 2001 for de norske elevene på 4. trinn, som for øvrig er født i 1996, samme år som elevene som deltok i PISA 2012.¹⁵ PIRLS 2011 viste derimot en signifikant framgang for de norske elevene på både 4. og 5. trinn (van Daal mfl. 2012).

15. Elevene fra 5. trinn var med for første gang i 2006.

REFERANSER 199

De elevene som skal delta i PISA 2015, er født i 1999, bare ett år tidligere enn de som deltok i PIRLS 2011 på 5. trinn, og som altså viste en framgang fra 2006. Tiden vil vise om den positive utviklingen i PIRLS 2011 representerer noe som vil gjøre seg gjeldende i neste PISA-undersøkelse.

Referanser

Bergesen, H.O. (2006). Kampen om kunnskapsskolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Elley, W.B. (1992). How in the world do students read? IEA Study of Reading Lite-racy. The Hague: IEA.

Frønes, T.S. og Narvhus, E.K. (2011). Elever på nett. Digital lesing i PISA 2009. Oslo:

ILS, Universitetet i Oslo.

Frønes, T.S., Narvhus, E.K. og Aasebø, M. C. (2013). Nordic results from the PISA digi-tal reading test. I Nordic Journal of Digidigi-tal Literacy vol. 8, 2013, nr 01–02, 13–31.

Frønes, T.S. og Narvhus, E.K. (2010). Lesing: Rammeverk, tekster og oppgaver. I Kjærnsli, M. og Roe, A. På rett spor. Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og natur-fag. Oslo: Universitetsforlaget.

Hopfenbeck, T.N. og Roe, A. (2010). Lese- og læringsstrategier. I Kjærnsli, M. &Roe, A. På rett spor. Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag. Oslo:

Universitetsforlaget.

Guthrie, J.T., Wigfield, A., Barbosa, P., Perencevich, K.C., Taboada, A. Davis, M.H., Scafiddi, N.T. & Tonks, S. (2004). Increasing Reading Comprehension and Enga-gement Through Concept-Oriented Reading Instruction. Journal of educational Psychology, 2004, Vol. 96, No. 3, 403–423.

Kirsch, I. (2001). The International Adult Literacy Survey (IALS): Understanding What Was Measured: Educational Testing Service (ETS).

Kunnskapsdepartementet (2008). F om stortingsmeldingen Kvalitet i skolen. Lastet ned fra (http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Grunnskole/Kvalitetsmeldin-gen/faktaark_kvalitet_i_skolen.pdf) 30.09.2013

Lie, S., Kjærnsli, M., Roe, A. og Turmo, A. (2001). Godt rustet for framtida? Norske 15-åringers kompetanse i lesing og realfag i et internasjonalt perspektiv. Acta Didaktica 2001/4. Oslo: Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo.

Lie, S. og Roe, A. (2003). Unity and diversity of reading literacy profiles. I S. Lie, P.

Linnakylä og A. Roe (red.), Northern Lights on PISA (s. 147–157). Oslo: ILS (UiO) Lyster, S-A. H. (2012). Elever med lese- og skrivevansker. Hva vet vi? Hva gjør vi?

Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

OECD (2010). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do. Student perfor-mance in reading, mathematics and science. Volume 1. Paris: OECD Publishing.

Roe, A. (2010). Elevenes engasjement i lesing. I Kjærnsli, M. & Roe, A. På rett spor.

Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag. Oslo: Universitetsfor-laget.

Roe, A. (2011). Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen. 2. utgave. Oslo: Uni-versitetsforlaget.

Roe, A. (2013). Gutters prestasjoner på nasjonale og internasjonale leseprøver. I Kvern-dokken, K. (red.) Gutter og lesing. Bergen: Fagbokforlaget.