Reformperioden og den direkte metode: fra klassisk til moderne

Reformbevegelsens hovedtanker

Reformbevegelsen²⁷, også omtalt som the Anglo-Scandinavian School²⁸ (Linn, 2008), var resultatet av et tverrfaglig samarbeid mellom europeiske lingvister og språklærere, deriblant Henry Sweet, J. A. Lundell, Wilhelm Viëtor og Otto Jespersen, som i overgangen mellom det 19. og 20. århundre arbeidet for å modernisere språkundervisningen i europeiske klasserom, jamfør tittelen på Viëtors kampskrift Der Sprachunterricht muss umkehren! (1882) (Howatt &

Smith, 2002b, s. xi ff.). Sentralt i Reformbevegelsens arbeid sto ønsket om å gå fra en klassisk, formfokusert metode, med kunnskaper om og pugg av grammatikk og vokabular samt oversettelse (målspråk til morsmål og omvendt) i høysetet, til en metode med vekt på bruk av målspråket, særlig muntlig (se f.eks. Jespersen, 1904; Linn, 2008, s. 349; Sweet, 1884, 1899). Med andre ord ser man allerede i Reformperioden kimen til det som i dag betraktes som hovedtanken i kommunikativ språkundervisning og i en praktisk tilnærming:

bruk av målspråket framfor kunnskaper om språket.

Mer konkret gikk Reformbevegelsens grunnprinsipper ut på at språkundervisningen burde ta utgangspunkt i det levende språket, og først og fremst i talespråket og dets lyder²⁹, med bakgrunn i en språkvitenskapelig tankegang om at det talte språket, og ikke det skrevne, utgjør fundamentet i ethvert levende språk (se også Kühn, 1883; Viëtor, 1882). Som en følge av dette var læreboktekstene ofte transkribert fonetisk (jf. det fonetiske prinsipp), gjerne uten ortografisk gjengivelse ved siden av. Høytlesning skulle bidra til innøving av rytme og intona-sjon (Kelly, 1969, s. 98). Reformperioden bidro også til den sentrale plassen dialogen har fått i moderne, praktisk-kommunikativ språkundervisning, selv om dialogen som klasseroms-sjanger klart har utviklet seg de siste 130 årene. Mens man i dag tilstreber en mest mulig autentisk kommunikasjon på målspråket, med vekt på innhold, framsto trolig datidens muntlige øvelser, typisk gjenfortelling og terping av enkeltord og uttrykk, mer som talt prosa (Howatt & Smith, 2002b, s. xx). Likevel understreket Sweet (1899, s. 211-212) at

27 I presentasjonen av Reformbevegelsen og Reformperioden baserer jeg meg primært på tekstutdrag og innledninger i Howatt og Smiths (2002a) fembindsverk Modern Language Teaching. The Reform Movement. I tillegg støtter jeg meg til Turid Henriksens (2005) avhandling Begynnerbøker i fransk fra 1896 til 1974, særlig hva gjelder omtalen av Johan Storms arbeid.

28 Dette til tross for at også blant annet den franske fonetikeren Paul Passy deltok i bevegelsens arbeid (Linn, 2008, s. 364).

29 Viëtor (1882, s. 30-32) viser her til A. H. Sayce: ”Language consists of sounds, not of letters” (Sayce, 1897, s.

93).

47

treningen som ble gjennomført også burde kunne tjene som forberedelse til opphold i mål-språksområdet.

Et annet av Reformbevegelsens prinsipper som er videreført i dagens kommunikative språkundervisning, er preferansen for sammenhengende tekster framfor enkeltord eller -setninger, for eksempel som utgangspunkt for en induktiv tilnærming til grammatikk. Inn-holdet i tekstene skulle dessuten være interessant, variert og reflektere hverdagskulturen i land der språket ble snakket. Således finner vi også igjen elementer gjenkjennbare fra Neuners

”tertiærspråksdidaktikk” (cf. seksjon 2.2.6). Det var mindre aksept for oversettelse, særlig fra morsmål til målspråk, blant Reformforkjemperne. I stedet var reformistene påvirket av nye ideer fra psykologi, der den såkalte assosiasjonsmetoden (også omtalt som persepsjons-metoden, cf. Jespersen, 1887, 1904, eller den naturlige metode, jf. Henriksen, 2005, s. 105-107) anbefalte at elevene burde lære nye språk slik de lærte morsmål, det vil si gjennom direkte assosiasjoner³⁰ mellom objekter/bilder og ordets form (se også Franke, 1896, s. 36;

Kelly, 1969, s. 171; Sweet, 1899, s. 103 og 169). Det såkalte monolingvale – eller enspråklige – prinsipp skulle også bli dominerende i det som etter hvert ble omtalt som den direkte metode.

Reformbevegelsen i Norge: Johan Storm

I Skandinavia sto Storm, Jespersen og Lundell i spissen for reformarbeidet. Selv om Storm ikke selv publiserte kampskrifter, støttet han Reformbevegelsens ideer, gjennom deltakelse på konferanser rundt om i Europa, som æresmedlem i den skandinaviske reformforeningen Quousque Tandem³¹, som rådgiver for lærebøker i engelsk og fransk³² og, som nevnt, som professor i engelsk og fransk ved Universitetet i Oslo (Henriksen, 2005, 5.1.1 og 5.1.4). Storm (1887) sto, i likhet med Sweet, for forholdsvis moderate endringer³³ i språkundervisningen, ved å argumentere for en kombinert induktiv/implisitt og eksplisitt/systematisk tilnærming til grammatikk, samt bruk av oversettelse fra målspråk til morsmål dersom det medførte at elevene fikk en mer presis forståelse av teksten/budskapet. Dessuten var han, som flere av

30 I psykologien kalt ”associationism” (Simensen, 2011, s. 41).

31 Den skandinaviske Quousque Tandem-foreningen ble grunnlagt av bl.a. Jespersen og Lundell under det nordiske filologmøtet i Stockholm i 1886, og fikk etter hvert Storm, Sweet og Viëtor som æresmedlemmer (Henriksen, 2005, s. 101; Linn, 2008, s. 369 ff.).

32 F.eks. Lærebok i fransk for begyndere (Bødtker & Høst, 1896) og Lærebog i engelsk for begyndere (Brekke, 1887). For nærmere informasjon om lærebøker i perioden, se Henriksen (2005).

33 Storm forkastet bl.a. Reformbevegelsens naturlige metode og det fonetiske prinsipp. Det var viktigere at elevene hadde mulighet til å imitere uttalen til en dyktig lærer, enn at lærebøkene var fonetisk transkribert.

Utelukkende bruk av fonetisk transkripsjon ville gjøre den senere overgangen til ortografi mer utfordrende. Lyd-skrift skulle kun brukes dersom språkene hadde en spesielt vanskelig uttale, slik som f.eks. i engelsk og fransk, og alltid i kombinasjon med vanlig ortografi.

48

Reformbevegelsens medlemmer, skeptisk til den naturlige metode samt det fonetiske prinsipp da disse vanskelig lot seg gjennomføre i praksis på grunn av manglende fonetikkunnskaper og muntlige ferdigheter hos de praktiserende lærerne (Howatt & Smith, 2002b, s. xix-xx; Kelly, 1969, s. 98).

Selve grunnsteinen i Storms arbeid var imidlertid, som indikert innledningsvis i denne seksjonen, at språkundervisningen burde gjøres mer praktisk: ”Der drives for meget paa med udenadslæren af grammatikens regler og med analyse af det læste. Undervisningen maa komme i et mer praktisk spor for at svare til tidens krav. […] Man lærer for meget om sproget, for lidet av sproget selv.” (Storm, 1887, s. 161-162 og 167, mine kursiveringer). Igjen blir vi altså minnet om at dagens debatt om praktisk vs. teoretisk tilnærming i fremmedspråks-undervisningen ikke er noe nytt, men strekker sine røtter nærmere 130 år tilbake i tid.

Storm og Reformbevegelsen var medvirkende til at Norge fikk flere større endringer i skolelovgivningen fra og med slutten av 1800-tallet, endringer som svekket de klassiske språkenes stilling i norsk skole, og markerte begynnelsen for nye metoder i undervisningen av moderne fremmedspråk: Med innføringen av Lov om høiere almenskoler (1896) ble tysk hovedspråk i middelskolen og engelsk på gymnaset, mens fransk ble muntlig³⁴ valgfag på gymnaset. I samsvar med Reformbevegelsens prinsipper ble det anbefalt en undervisning som tok utgangspunkt i talespråksbaserte, sammenhengende tekster og dialoger, med innhold tilpasset elevenes alder, og med vekt på grunnleggende vokabular og grammatikk samt spørsmål-svar-sekvenser. I lærerutdanningen medførte endringene at filologene også måtte studere de moderne språkene de senere skulle undervise i, for eksempel fransk og engelsk, og ikke bare klassiske språk som latin og gresk.

Reformbevegelsens og Storms viktige arbeid for modernisering av europeisk og norsk språkundervisning ble omsatt i praksis gjennom det som ofte omtales som den direkte eller naturlige metode³⁵ (se f.eks. Simensen, 2007, s. 31).

Den direkte metode: språklæring etter ”naturmetoden”

Den direkte metode (også kalt imitasjonsmetoden, jf. Undervisningsplan for gymnaiset i henhold til Lov om høiere almenskoler af 27de juli 1896, 1903, den naturlige metode og anskuelsesundervisning) var populær, særlig i Europa, i første halvdel av 1900-tallet. Den direkte metode var i stor grad basert på læringspsykologisk forskning om hvordan barn lærer

34 Dvs. at undervisningen hovedsakelig hadde fokus på å lese og oversette franske tekster.

35 Andre, slik som Kelly (1969), omtaler forkjemperne for Reformbevegelsen som ”the Direct Methodists”. Jeg velger imidlertid å skille mellom Reformbevegelsens ideer om en naturlig eller direkte metode, og selve metoden slik den var i bruk i europeisk fremmedspråksundervisning fra ca. 1900-1950-tallet (Byram, 2004, s. 176-178).

49

sitt morsmål (se ovenfor), for eksempel fra François Gouins (1880) teori om at språklæring består i en direkte overføring av sanseinntrykk til abstrakte konsepter i form av språk (se f.eks. Brown, 2007, s. 48 ff.; Simensen, 2007, s. 24 ff.; 2011). Disse tankene kom blant annet til uttrykk i den såkalte Series Method, der læreren fulgte opp serier med enkle og sammen-hengende utsagn på målspråket (f.eks. ”I open the door”) med illustrerende bevegelser, slik at ord og setninger ble enklere å forstå og huske (se også f.eks. Byram, 2004, s. 176; Simensen, 2007, s. 28).

Blant dem som bidro til å formidle den direkte metode i Norge, var Carl Knap, først og fremst gjennom verket Den direkte metode i sprogundervisningen (1916) skrevet på basis av observasjoner av språkundervisning gjort i tyske og franske klasserom. Knaps virke som rektor ved Pedagogisk Seminar ved Universitetet i Oslo (1923-1937) gjorde at den direkte metode fikk stor innvirkning på norsk fremmedspråksundervisning, og, som jeg kommer tilbake til, er mange av disse prinsippene fremdeles aktuelle også når det gjelder forståelsen av praktisk tilnærming (Henriksen, 2005, s. 167 ff.; Simensen, 2011). Blant annet under-streker Knap (1916), i likhet med Reformbevegelsens medlemmer, viktigheten av at elevene utvikler muntlige ferdigheter på målspråket, både i form av lytting, uttale og tale, for eksempel ved hjelp av samtaleøvelser, imitasjon av lærers uttale og bruk av objekter (”realien”). Grammatikken skulle være induktiv, og helst ta utgangspunkt i klasseroms-samtalen, for slik å være best mulig tilpasset elevenes kommunikative behov. Et annet kjennetegn ved metoden var repetisjon og automatisering av innlært stoff, for eksempel ved at elevene skulle besvare spørsmål fra læreren med hele setninger, og således få øvelse i å anvende gloser og grammatikk i kontekst samt i uttale.

Det skulle gå nærmere 50 år fra den direkte metode ble kjent og til den ble tatt inn i norsk skolelovgivning og i norske klasserom, blant annet på grunn av de kravene metoden stilte til lærerens muntlige kompetanse på målspråket (Simensen, 2011, s. 41 ff.). Først ble metoden et valgfritt alternativ til den tradisjonelle grammatikk-oversettelsesmetoden for engelsk- og tyskundervisningen i middelskolen (jf. Undervisningsplan for middelskolen, 1925), deretter obligatorisk for språkundervisningen i folkeskolen (jf. Normalplan for byfolke-skolen/Normalplan for landsfolkeskulen, 1939). I samme periode ble det også laget lærebøker tilpasset den direkte metode, for eksempel Trampe Bødtker og Sigurd Høsts (1929) lærebøker i fransk (Henriksen, 2005, s. 175 ff.). Etter hvert mistet den direkte metode sin popularitet, kanskje først og fremst fordi det monolingvale prinsipp førte til en svært ineffektiv under-visning, der mye tid og krefter ble brukt til å unngå bruk av morsmålet i klasserommet (se f.eks. Brown, 2007, s. 50; Kelly, 1969, s. 177 og 289; Simensen, 2007, s. 29). Dermed startet

50

utviklingen mot det som skulle bli den neste store retningen innen språkundervisning – den audiolingvale metode.