Arbeidsmåter og -midler i en praktisk tilnærming

Ved siden av en utbredt og aktiv bruk av målspråket, er det (se kap. 3) visse typer arbeids-måter og -midler som i større grad enn andre forbindes med praktisk tilnærming, herunder bruk av digitale verktøy og elementer fra bilingval undervisning/CLIL og tverrfaglig sam-arbeid. I tillegg viser flere språklærerundersøkelser (jf. seksjon 3.6.1) at lærerne ofte forbinder praktisk tilnærming med taktile arbeidsmåter, for eksempel fysisk aktivitet, lek og spill. I dette kapitlet ser jeg nærmere på caselærernes tanker rundt disse arbeidsmåtene, noe som også bringer meg inn på temaer som variasjon, tilpasning og differensiering.

Bruk av digitale verktøy

Alle fransklærerne omtaler bruk av digitale verktøy som et naturlig element i en praktisk tilnærming, først og fremst fordi dette tilbyr utvidede muligheter for elevene til å bruke mål-språket i en autentisk kontekst. Eksempelvis nevnes e-postskriving og chatting på fransk, selv om dette kan by på utfordringer nivåmessig dersom mottakerne har fransk som morsmål (se f.eks. Gro, 268 ff., Lise, 347 ff.). Flertallet av lærerne er også opptatt av det mangfoldet autentiske tekster Internett gir tilgang til, slik som værmeldinger og nyhetssendinger, fransk film og musikk, samt informasjon om fransktalende berømtheter, franske byer og fylker

141

(f.eks. Lise, 335 ff, Kari, 388 ff., Gro, 246 ff, Julie 297 ff). Internett-tekstene oppfattes som noe ”mer ekte” enn tekstene i læreboka, samtidig som de utgjør en viktig inngangsport til kulturen i målspråksområdene: ”[Internett] gir tilgang på landet, på en måte” (Marie, 289, 277).

Enkelte av lærerne framhever også nytten ved å bruke digitale verktøy i forbindelse med dokumentasjon og vurdering av elevenes språkbruk. Eksempelvis kan elevene gjøre film-opptak eller lage animasjonsfilmer der de selv snakker fransk (se f.eks. Anne, 84, 247 ff.).

Digitale tekster av denne typen kan senere brukes i mappevurdering, og eventuelt brennes på en cd som elevene får når de er ferdige på 10. trinn. På denne måten får elevene mulighet til å følge med på egen utvikling i fransk. En annen lærer forteller at hun av og til lager fransk-prøver digitalt og legger dem ut på skolens læringsplattform (Kari, 684). Flere av lærerne nevner dessuten at bruk av språklæringsressurser og -oppgaver på Internett kan bidra til å gjøre arbeidet med grammatikk og vokabular mer praktisk orientert (Kari, 667, Marie, 287 og Julie, 285 ff.).

Elementer fra tverrfaglig arbeid og bilingval undervisning

Caselærerne er langt mer skeptiske til å inkludere elementer fra tverrfaglig arbeid og bilingval undervisning i sin forståelse av praktisk tilnærming. De mener at elevenes nivå i fransk er altfor dårlig til at man kan bruke språket til å undervise i andre fag/emner, i motsetning til engelsk som i langt større grad finnes i samfunnet rundt elevene (se f.eks. Julie, 116 ff. og Kari, 242). Også tverrfaglig arbeid betraktes som vanskelig å gjennomføre i praksis, særlig grunnet mangelen på samarbeidspartnere i andre fag (Anne, 340 og Marie, 317). Likevel er én av lærerne av den mening at det kunne vært mulig med et slikt samarbeid fremmedspråkene imellom, eksempelvis i form av en ”sang-workshop” der elevene lærer sanger på de forskjellige språkene (Kari, 754 ff.). Flere av lærerne kommer også med forslag til hvordan man kan inkludere arbeidsmetoder og/eller tema fra andre fag i franskundervisningen, være seg ved at elevene lærer seg franske navn på geometriske figurer, at de lager mat etter franske oppskrifter (evt. mens de kommenterer det de gjør på fransk), at man trekker inn emner elevene kjenner til fra samfunnsfag/historie, eller ved at man gjennomfører kroppsøvings-aktiviteter med instrukser på fransk (se f.eks. Kari 766 ff., Marie, 229, 305 ff., Anne, 287 og Lise, 357 ff.).

Bruk av kroppen, lek og spill

I tillegg til sistnevnte eksempler, kommer lærerne også med flere andre utsagn som under-bygger det at det å ”[g]jøre praktiske ting”, gjerne i form av lek, spill og taktile aktiviteter, er

142

typiske for deres forståelse av praktisk tilnærming (Gro, 92). Slike ”gjøringer” knyttes oftest til innøving av vokabular og grammatikk. Blant annet fortelles det at elevene hopper tau eller kaster ball for å øve inn verbbøyninger eller at de terper gloser gjennom ulike former for spill og konkurranser (f.eks. ”snukort”¹⁵⁰, Scrabble og Domino, se Julie, 197, 227 ff., 353, Lise, 139, 193 ff. og Kari, 266 ff., 474 ff., 599 ff., Anne, 84 ff.). Begrunnelsen er at elevene, på denne måten, ”husker […] bedre”, slik én av lærerne uttrykker det (Anne, 102). Også de rolle-spillsituasjonene lærerne nevner (cf. seksjon 5.2.2) har et visst lekpreg og innebærer gjerne bruk av konkreter, for eksempel ekte matvarer (jf. Gro, 138 og Julie, 199). Med andre ord er den aktive og lekne eleven klart til stede i lærernes beskrivelser av praktisk tilnærming.

Bruk av pedagogisk tilrettelagte læremidler

Samtidig forteller flertallet av lærerne at undervisningen i stor grad er preget av tekster, oppgaver og aktiviteter hentet fra læreboka og læremidler tilknyttet denne. Det er kun én av lærerne som ikke bruker lærebok på intervjutidspunktet (Anne, cf. seksjon 5.3.1), dette i påvente av at skolen skal kjøpe inn læreverk revidert med utgangspunkt i den nye læreplanen (LK06). I stedet henter hun tekster og oppgaver fra franske barnebøker beregnet på lese-opplæring. Flere av de resterende lærerne, som alle bruker den tidligere utgaven av Chouette (Jorand, 1997-1999), understreker imidlertid at de har et bevisst og reflektert forhold til lære-verket, som de omtaler som ”veldig bra laget i forhold til praktisk tilnærming”, og med ”[…]

masse oppgaver som åpner for praktisk tilnærming” (jf. Julie, 205 og Lise, 225). Én lærer begrunner bruken av lærebok med at dette bidrar til å gi undervisningen ”faste rammer”, noe som er spesielt viktig i nybegynnerundervisningen på 8. trinn (Gro, 72). Hun understreker imidlertid at hun kontinuerlig vurderer hva som er ”fornuftig å bruke” i læreboka (Gro,190).

Variasjon, tilpasning og differensiering

Basert på lærernes utsagn framstår praktisk tilnærming, på den ene side, som en slags varia-sjon til tradivaria-sjonell teoretisk, form-/grammatikkfokusert tilnærming til språkundervisning (cf.

f.eks. 5.2.1). På den annen side indikerer mangfoldet i fransklærernes beskrivelser av aktiviteter, arbeidsmåter og -midler som eksempler på en praktisk tilnærming, at variasjon også er et viktig stikkord dersom man skal beskrive innholdet i begrepet, noe følgende utsagn illustrerer: ”[F]or å få til den praktiske [tilnærmingen] i klasserommet… […] så må en legge opp til at det er forskjellige aktiviteter” (Kari, 168). Stikkordet variasjon knyttes videre til den nevnte bakgrunnen for lanseringen av begrepet praktisk tilnærming i forbindelse med

150 ”Snukort” tilsvarer spillet Memory. På den ene siden av kortet finnes ordet på fremmedspråket, på den andre finnes et bilde av ordet, eller ordet skrevet på norsk/morsmålet. Kortene kan også lages av elevene selv.

143

fremmedspråk, nemlig ønske om økt tilpasning og differensiering med hensyn til elevenes læringspreferanser og -behov (cf. Kari, 166, 182 ff., 200, 722 og Anne, 408). I tillegg til eksemplene nevnt ovenfor (f.eks. lek, spill, taktile aktiviteter og bruk av digitale verktøy), sier lærerne at man kan skape en variert, differensiert og praktisk undervisning gjennom ulike typer elevorganisering, blant annet veksling mellom lærerstyrt tavleundervisning og det at elevene gjør oppgaver i par eller individuelt (Lise, 281 og Julie, 229), gjennom inndeling av undervisningen i ulike bolker med en viss tematisk sammenheng (Anne, 102), eller ved at elevene til tider får velge mellom ulike aktiviteter i undervisningen. Sistnevnte kommer jeg nærmere inn på i det følgende der det dreier seg om læreplanens hovedområde ”Språklæring”, eller elevenes innsikt i egen språklæring og språkbruk.

5.2.4 Praktisk tilnærming og elevenes innsikt i egen språklæring og språkbruk