Den audiolingvale metode: system og kontroll

Bakgrunn og karakteristika: behaviorisme og strukturalisme

Den audiolingvale metode³⁶ innebar ytterligere modernisering av europeisk og amerikansk språkundervisning. Metoden, som hadde sin opprinnelse i intensive språkkurs³⁷ utviklet av den amerikanske hæren under 2. verdenskrig, var vanlig i vestlig språkundervisning fra 1950-tallet og fram til midten av 1970-1950-tallet (se f.eks. Byram, 2004, s. 58-60; Richards & Rodgers, 2001, s. 50 ff.). Primært besto teorigrunnlaget for denne metoden i en kombinasjon av lingvistiske teorier om strukturalisme, først og fremst representert ved amerikaneren Leonard Bloomfield (1933, 1942) og briten Harold Palmer (1917), og behavioristiske læringsteorier, ispedd elementer fra såkalt kontrastiv analyse (cf. bl.a. Brown, 2007, s. 17-18; Cook, 2008, s.

242-247; Simensen, 2007, s. 46 ff.; 2011). Dette bidro til at system, kontroll og korrekt output sto i sentrum for språkundervisningen.

Hos behavioristene kom system- og kontrollfokuset til syne ved at språklæring ble betraktet som en form for atferdsskaping eller stimulus-responsprosess (jf. Skinner, 1957), der lærerens ros eller korreksjoner skulle fungere som en slags positiv eller negativ forsterkning på elevenes output. Strukturalistene, på sin side, som betraktet språk som systemer med strukturelt relaterte elementer, anbefalte systematisk grammatikk- og vokabularundervisning samt setningsanalyse i språkundervisningen (se f.eks. Richards & Rodgers, 2001, s. 54-56;

Simensen, 2007, s. 41 ff. og 53). Blant annet argumenterte de for en didaktikk basert på kontrastiv analyse av morsmål og målspråk, med mål om å forutsi hvilke elementer som ville være problematiske, og hvilke som ville være enklere å lære i møtet med det nye språket (såkalt negativ og positiv transfer, se f.eks. Lado, 1957, s. xii). Et konkret resultat av dette var at læreboktekstene under den audiolingvale periode ofte tok utgangspunkt i såkalte frekvens-lister med oversikter over de mest utbredte ordene og strukturene i målspråkets dagligtale.

Ambisjonen var en så perfekt beherskelse av målspråket som mulig, med færrest mulig feil. I tillegg hadde strukturalistene, i likhet med Reformistene, et prinsipp om tale før skrift. I undervisningen kom dette primært til uttrykk gjennom en stor vektlegging av uttale, gjerne i

36 I Storbritannia ble metoden ofte kalt the Oral Approach eller Situational Language Teaching. I Frankrike snakket man gjerne om den audiovisuelle metode, jf. fokuset på og sammenhengen mellom lyd og bilde i undervisningen, bl.a. via bruk av film (Kelly, 1969, s. 250). Jeg kommer ikke til å kommentere disse parallellene til den audiolingvale periode nærmere.

37 The ASTP (Army Specialized Training Program), også kalt the Army Method (Brown, 2007, s. 111).

51

form av arbeid i språklaboratorium, som i stadig større grad ble innført som et hjelpemiddel i språkundervisningen fra begynnelsen av 1960-tallet (Byram, 2004, s. 59; Kelly, 1969, s. 244-247 og 304-205). Bruken av språklaboratorium passet også godt overens med behavioristenes tanker om læring som en stimulus-responsprosess. Ideen var at dersom eleven svarte korrekt, fungerte svaret på lydbåndet som en slags positiv forsterkning, mens hvis svaret var feil, ville det korrekte svaret på kassetten være en måte å ”overkomme” feilen på. Dessuten skulle det som på denne tiden ble betraktet som passive³⁸ ferdigheter, det vil si lytting og lesing, introdu-seres før de såkalt aktive ferdighetene, snakking og skriving (Richards & Rodgers, 2001, s.

59).

Med bakgrunn i en behavioristisk-strukturalistisk tankegang var den audiolingvale språkundervisningen i praksis gjerne todelt³⁹ (se f.eks. Brooks, 1964, s. 242 ff.; Cook, 2008):

Først med en presentasjons- eller demonstrasjonsfase, der teksten, vanligvis en konstruert dialog⁴⁰, ble lest høyt av læreren, eventuelt avspilt fra kassett, og deretter gjentatt av elevene, setning for setning, mens læreren korrigerte uttale, intonasjon og flyt. Slik var det minimale sjanser for at elevene gjorde feil i språkproduksjonen, samtidig som de implisitt lærte grammatikk. Det man i dag i enda større grad forbinder med den audiolingvale metode, er trolig den påfølgende øvings- eller drillfasen, der det nye språkmaterialet skulle automati-seres, for eksempel gjennom substitusjonstabeller/innfyllingsoppgaver⁴¹ og transformasjons-oppgaver (Simensen, 2007, s. 51-54). I likhet med oppgavene var eksempeltekstene ofte konstruert utelukkende for å demonstrere et bestemt grammatisk element, med en rekke nesten identiske setninger der kun enkeltelementer (f.eks. ulike varianter av den franske delingsartikkelen) ble byttet ut (Henriksen, 2002). Elevene fikk dessuten sjelden anledning til å eksperimentere med språket på egen hånd. Dermed inntok de primært en slags passiv papegøyerolle der de responderte på og imiterte språklig stimuli fra læreren. Denne terpingen av vokabular, grammatikk og uttale, med få muligheter for kommunikasjon på målspråket, stammet fra et språk- og språklæringssyn som Turid Henriksen (2002) oppsummerer på

38 I samsvar med kognitive læringsteorier betraktes lesing og lytting i dag som en form for meningskonstruksjon, og derved som høyst aktive språklige ferdigheter (jf. f.eks. Ausubel, Novak & Hanesian, 1968/78; Goodman, 1970).

39 I teorien skulle undervisningen være tredelt, jf. prinsippet om de tre P’er: P(resentation), P(ractice), P(roduction), men det var sjelden man kom lenger enn til P nummer to på listen (Simensen, 2007, s. 51).

40 Dvs. en samtale, vanligvis mellom to parter, om et hverdagslig tema.

41 Substitusjonstabellene – eller innfyllingsoppgavene – var et direkte resultat av strukturalistenes tanker om språk som strukturer (Simensen, 2007, s. 51). Gjennom disse oppgavene fikk elevene praktisert samme grammatiske strukturer (input) med variert vokabular (output). F.eks. innbyr strukturen ”Could I have some _, please?” til mange muligheter for innfylling, f.eks. ”milk”, ”water”, ”orange juice” etc. Transformasjons-oppgavene besto f.eks. i at man skulle gjøre en påstand om til et spørsmål, eller gjøre om setningene fra nåtid til fortid.

52

følgende måte: ”[L]anguage is structure. […] [L]earning is repetition”. Som jeg kommer tilbake til, er spørsmålet om automatisering av grammatikk og vokabular også interessant i dagens debatt om praktisk tilnærming i fremmedspråksundervisningen.

Perioden fra 2. verdenskrig og fram til ca. 1975 var nokså turbulent og uoversiktlig for norsk språkundervisning (Simensen, 2011, s. 46-47). Riktignok fantes det spor av den audio-lingvale metode i Normalplanen fra 1939 og i læreplaner og lærebøker fra 1960-tallet.

Likevel var det først på 1970-tallet, da Mønsterplan for grunnskolen (1974) og Læreplan for den videregående skole (KUD, 1976) ble innført, at den audiolingvale metode eksplisitt ble førende for norsk språkundervisning, med vekt på konstruerte læreboktekster, muntlig kommunikasjon, bruk av språklaboratorium og systematiske grammatikkøvelser (Henriksen, 2005, s. 307 ff.). Samtidig avvek disse læreplanene noe fra metoden ved å understreke at det også måtte inkluderes oppgaver der elevene fikk formidle egne meninger, samt at man måtte unngå å skape frykt for å gjøre feil. Således aner man kimen til kommunikativ språk-undervisning.

Også andre steder begynte man å stille spørsmål ved den

behavioristisk-strukturalistiske tankegangen, blant annet som en følge av at amerikanske og svenske under-søkelser⁴² på 1960- og 1970-tallet viste uklare resultater eller resultater i disfavør av den audiolingvale metode (se f.eks. Kelly, 1969, s. 112; Richards & Rodgers, 2001, s. 65 ff.).

Samtidig rapporterte lærere om at elevene ikke klarte å overføre de innlærte språkferdighetene til ekte kommunikasjon. Utover på 1970-tallet begynte man derfor å argumentere for å prioritere meningsfylt språkbruk og kommunikasjon i fremmedspråksundervisningen.

Eksempelvis ble didaktiske dialoger av typen ”– Qu’est-ce que c’est? – C’est un stylo⁴³.”

kritisert for ikke å være autentiske nok, dvs. at de i liten grad gjenspeilet konversasjoner som faktisk fant sted i dagliglivet (Henriksen, 2002). Etter en overgangsperiode med eksperimen-tering falt man til slutt ned på den retningen som dominerer i dagens forskning og praksis innen L2- og L3-undervisning: kommunikativ språkundervisning (Cook, 2008, s. 246; Van Patten, 1998). Teorier om kommunikativ språkundervisningen utgjør følgelig en svært viktig kontekst for fortolkningen av praktisk tilnærming i denne avhandlingen.

42 Simensen (2007, s. 50-51) viser her blant annet til det såkalte GUME-prosjektet (Göteborg

undervisningsmetod engelska) med fokus på undervisning av engelsk som andrespråk (se f.eks. Levin, 1969; van Elek & Oskarsson, 1972).

43 ”– Hva er det? – Det er en penn.”

53

3.2.3 Kommunikativ språkundervisning: kommunikativ kompetanse, autentisk