Endringer, nytenkning og utfordringer i og med en praktisk tilnærming

endringer etter innføringen av den nye læreplanen i fremmedspråk (LK06) og slagordet praktisk tilnærming. Begrunnelsen er at dette ikke har vært nødvendig, blant annet fordi de ikke betrakter praktisk tilnærming som ”noe nytt”, slik følgende utsagn illustrerer: ”Vi må jo alltid gjøre det praktisk når [elever] skal lære et språk” (Kari, 124), mens kunst og håndverk -læreren sier at hun har ”[e]gentlig […] alltid vært opptatt av denne praktiske tilnærmingen”

148

(Anne, 112). Innføringen av begrepet praktisk tilnærming synes, med andre ord, ikke å ha betydd noen ”revolusjon” for franskundervisningen til de seks lærerne (Marie, 391). Likevel føler enkelte at begrepet har medført en økt grad av ”bevisstgjøring og refleksjon” med hensyn til egen fremmedspråksundervisning: ”Altså, jeg har ikke forandret på noe i forhold til det jeg har gjort før, men jeg har tenkt igjennom ting som jeg har gjort før, og så har jeg tenkt at: ’Ja, det er en praktisk tilnærming, og det er en praktisk tilnærming’” (Lise, 101). Mer konkret nevnes økt vektlegging av muntlighet, bruk av digitale verktøy, samt tall og regning i franskklasserommet (f.eks. i form av klokkeslett og datoer), som resultater av refleksjoner rundt praktisk tilnærming (Lise, 179, se også f.eks. Kari, 358 ff. og Julie, 138). Imidlertid knyttes disse endringene like mye til læreplanen i fremmedspråk, der nevnte elementer befinner seg blant de grunnleggende ferdighetene, som til den praktiske tilnærmingen i seg selv.

På spørsmål om hvilke utfordringer lærerne ser ved gjennomføringen av en praktisk tilnærming, føler flere av dem, som tidligere nevnt, at det er vanskelig å få brukt målspråket tilstrekkelig i timene, særlig muntlig. Dette knyttes blant annet til at elevgruppene ofte er for store (Julie, 341 ff., 355, Gro, 308 ff., Marie, 343 ff., Kari, 792). Dessuten føler de økt behov for tilgang på spill og andre ting som gjør det enklere å gjennomføre taktile aktiviteter som f.eks. rollespill og andre typer leksituasjoner. Videre opplever flere av lærerne større ut-fordringer hva angår tilpasning og differensiering av franskundervisningen i og med inn-føringen av LK06, ettersom gruppene nå består av alle typer elever og ikke lenger bare ”flinke jenter” (cf. f.eks. Kari, 802). Samtidig har enkelte av dem dårlig samvittighet overfor de

”flinke” elevene som de mener ikke får leve helt opp til sitt fulle potensial med en praktisk tilnærming, nettopp fordi de føler seg forpliktet til å dempe ned grammatikkdelen av under-visningen (Kari, 292). Likevel tror de flere elever vil lykkes i fremmedspråksfaget enn tidligere dersom man anvender en praktisk tilnærming, jamfør utsagn av typen: ”Jeg tror de flinke var flinkere før. […] Men generelt så tror jeg flere er flinkere” (Kari, 850), og ”[d]e som hadde veldig få sjanser til å lære noe før, fordi det var for grammatisk eller for

teoretisk… […] … de får […] flere muligheter nå. […] Men […] de aller flinkeste, de taper”

(Julie, 391 ff.).

5.2.9 Oppsummering

Intervjuene med de seks fransklærerne fra ulike ungdomsskoler i Oslo og Akershus viser framfor alt en glidende overgang mellom refleksjoner vedrørende praktisk tilnærming spesielt og kommunikativ språkundervisning generelt, hvilket også indikeres av det faktum at lærerne

149

ikke oppfatter praktisk tilnærming som noe nytt. Samtidig uttrykker de et behov for å diskutere praktisk tilnærming ytterligere, blant annet med kolleger, for å styrke sin forståelse av begrepet, som de i liten grad finner hjelp til å utdype i LK06.

Videre indikerer analysene ovenfor at lærerne i utgangspunktet knytter begrepet praktisk tilnærming til et ønske, fra politisk hold, om økt oppmerksomhet viet tilpasset opp-læring og motivasjon, og om en retningsendring bort fra tradisjonell, teori-/grammatikk-fokusert fremmedspråksundervisning. Dernest setter lærerne i stor grad likhetstegn mellom praktisk tilnærming og bruk av målspråket, først og fremst muntlig, i klasserommet. Herunder nevnes det at elevene bør få anledning til å lytte til og snakke på målspråket, både i form av forberedt muntlig produksjon og gjennom øving på spontanproduksjon (f.eks. via rollespill), og at man bør legge en viss vekt på nyttige kommunikasjonsstrategier i undervisningen.

Imidlertid forteller lærerne at det kan være vanskelig å beholde dette muntlige fokuset i praksis, ettersom de selv oppgir å bruke fransk først og fremst i forbindelse med rutinespråk og smalltalk i klasserommet (f.eks. når de gir elevene korte instrukser). Hva gjelder innholdet av språkbruken, er lærerne opptatt av en slags turistbruk av språket, det vil si situasjoner og fraser som er nyttige i forbindelse med opphold i et målspråksområde.

Også lærernes eksemplifisering av arbeidsmåter og -midler typiske for en praktisk tilnærming, preges av at begrepet forstås som aktiv bruk av målspråket. I denne forbindelse nevnes bruk av digitale verktøy til autentisk kommunikasjon på målspråket (f.eks. e-post-utveksling/chatting med målspråksbrukere og virtuelle reiser til Frankrike via Internett).

Elementer fra tverrfaglig samarbeid og bilingval undervisning, derimot, sier lærerne at de har liten erfaring med, og de ser få muligheter til å implementere dette i franskfaget, særlig grunnet elevenes mangelfulle språkkompetanse i språket. Imidlertid har de flere ideer til hvordan man kan trekke elementer fra andre fag (f.eks. heimkunnskap, matematikk, historie/

samfunnsfag og kroppsøving) inn i franskundervisningen. I tillegg er de opptatt av at praktisk tilnærming til en viss grad bør innebære praktiske eller taktile øvelser, gjerne med elementer av lek og spill. Hva angår pedagogisk tilrettelagte læremidler, bruker fem av de seks fransk-lærerne læreverket Chouette, som de omtaler som praktisk rettet og dermed som en støtte for gjennomføringen av en praktisk tilnærming. Uavhengig av hvilke læremidler man bruker, mener lærerne det viktigste er at aktivitetene er varierte, og derigjennom tilpasset ulike elev-typer og -behov. For å få til en økt grad av differensiering, er lærerne også opptatt av at elevene må ha en viss valgfrihet og medbestemmelsesrett i undervisningen, blant annet med hensyn til aktiviteter og vokabular. Utover dette ser lærerne få møtepunkter mellom praktisk tilnærming og læreplanens hovedområde ”Språklæring”.

150

Også kulturaspektet ved franskundervisningen omtales av fransklærerne i nokså generelle ordelag. Samtidig understreker de at visse sider ved kulturkomponenten er spesielt relaterbare til praktisk tilnærming, og da særlig høflighet som er essensielt for å kommunisere effektivt på fransk. Hva angår fagets lingvistiske komponent, er lærerne opptatt av denne i den grad den er nødvendig for elevenes kommunikasjon på målspråket. I denne forbindelse omtales innøving av uttale og vokabular som spesielt viktig, gjerne i form av å gjenta etter læreren og tradisjonelle gloseprøver. Selv om sistnevnte elementer kan assosieres med tradisjonell, behavioristisk språkundervisning, er de også viktige elementer i kognitive og sosiokulturelle læringsteorier der en viss innsikt i uttale og vokabular er en nødvendig forut-setning for at elevene skal kunne delta i samhandling og kommunikasjon på målspråket. Med andre ord synes lærernes tanker og læringssyn tilknyttet praktisk tilnærming i stor grad foren-bare med prinsippene for kommunikativ språkundervisning. Dette kommer ytterligere til syne i den følgende analysen av observasjonsdataene fra caseundersøkelsen.

5.3 Resultater og analyser fra observasjonsdelen av caseundersøkelsen