I norsk skole starter fremmedspråksopplæringen normalt på ungdomstrinnet, med unntak av enkelte forsøk med Tidlig start (se bl.a. Speitz, Simonsen & Streitlien, 2007). Videre har fremmedspråksfaget hatt valgfagsstatus siden innføringen av en felles niårig grunnskole i 1974 (jf. Mønsterplan for grunnskolen, 1974). Fram til 1997 konkurrerte faget også med praktiske og fritidsrettede fag som ballspill og mopedopplæring. Forslaget om obligatorisk fremmedspråksopplæring fra og med ungdomstrinnet i Stortingsmelding 30 (2003-2004) førte altså ikke fram, selv om karakteren i faget nå teller ved søknad om opptak til videregående skole. Dette til forskjell fra engelsk som siden innføringen av Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97, KUF, 1996) har vært obligatorisk fra og med første klasse i grunn-skolen. Med andre ord er fremmedspråk normalt det tredje språket (L3) norske elever lærer, etter norsk (morsmål, L1) og engelsk (L2).
Lanseringen av begrepet praktisk tilnærming i Stortingsmelding 30 (UFD, 2003-2004, s. 46-48) knyttes hovedsakelig til måten fremmedspråksopplæringen hittil har vært
gjennomført på i norsk grunnskole, og til et ønske om i større grad å tilpasse undervisningen til alle elever. Således befinner jeg meg innenfor forskningsfeltet fremmedspråksdidaktikk. I en undersøkelse gjennomført av Telemarksforskning (Speitz & Lindemann, 2002, s. 17) knyttes det store frafallet2 i tilvalgsspråkene under L97 til tilnærmingen i faget, et fag som mange av skolene i undersøkelsen betegnet som spesielt egnet for ”teoristerke, flinke og motiverte elever”. Blant annet beskrives undervisningen som teoretisk og tradisjonell i betydningen med overdrevent fokus på skriftlige aktiviteter, lesing og oversettelse fra lære-boka, og med lite anvendelse av moderne informasjons- og kommunikasjonsteknologi. Med vektlegging av en praktisk tilnærming så Utdannings- og forskningsdepartementet muligheten
2 Om lag 30 % av elevene forsvant fra tilvalgsspråkene i løpet av 8. og 9. trinn.
17
for at flere norske elever ville fullføre fremmedspråksopplæringen på ungdomstrinnet.
Samtidig ville man i større grad ha mulighet for å nå målsetningen om at alle skal lære to språk i tillegg til morsmålet, jamfør EUs handlingsplan for språk (COM, 2003), hvilket er i overensstemmelse med en stadig stigende interesse for å se språkopplæring i et flerspråklig-hetsperspektiv (cf. bl.a. Aronin & Hufeisen, 2009b; Hufeisen & Neuner, 2005). Behovet for utvidede språkkunnskaper harmonerer dessuten med Norges økende samarbeid, samhandling og kommunikasjon med andre land (Hellekjær, 2007, 2010, under utvikling; Vold & Doetjes, 2012).
Noe Stortingsmelding 30, Læreplan i fremmedspråk og andre utdanningspolitiske grunnlagsdokumenter sier lite om, er hvordan fremmedspråkslærerne skal fortolke og utføre denne praktiske tilnærmingen i klasserommet. Dette er også i samsvar med Europarådets
”udogmatiske” holdning til språkundervisning slik den presenteres i Det felles europeiske rammeverket for språk: Læring, undervisning, vurdering, heretter omtalt som Rammeverket (COE, 2001; Europarådet, 2011, s. 21). I og med at denne avhandlingen er på norsk, velger jeg primært å referere til den norske oversettelsen av dette dokumentet.
Visse indikasjoner på hvordan en praktisk tilnærming skal gjennomføres, finnes imidlertid. Blant annet understrekes det i Stortingsmelding 30 at ”ferdigheter i kommunika-sjon av ulik art på ulike nivåer” skal vektlegges (UFD, 2003-2004, s. 48). Det vil si at hovedvekten i undervisningen skal ligge på bruk av målspråket, ikke det å skaffe seg teoretiske kunnskaper om språket, for eksempel i form av dyptgående forklaringer av regler for målspråkets system. Videre er ikke dette fokuset på bruk av målspråket noe nytt, men kan spores tilbake til den europeiske Reformbevegelsens (cf. f.eks. Sweet, 1884; Viëtor, 1882) og nordmannen Johan Storms (1887) tanker om fremmedspråksundervisning lansert i opposisjon mot den såkalte grammatikk-oversettelsesmetoden i overgangen mellom det 19. og 20. år-hundre. Undervisningen burde ta utgangspunkt i det levende, sammenhengende, talte språket, ikke i kunnskaper om grammatikk og oversettelse av skrevne tekster: ”Undervisningen maa komme i et mer praktisk spor for at svare til tidens krav. […] Man lærer for meget om sproget, for lidet av sproget selv.” (Storm, 1887, s. 161-162 og 167)
Det monolingvale prinsipp, som i stor grad baserte seg på hvordan barn lærer mors-målet, manifesterte seg også i det som skulle bli den første moderne språkundervisnings-metode, den direkte metode. Her framsto visualisering, framfor oversettelse, som den viktigste måten for å formidle mening på målspråket. Også i den påfølgende audiolingvale metode tok språkundervisningen utgangspunkt i det muntlige språket, primært i form av konstruerte dialoger. Samtidig fikk grammatikk- og vokabulardrill en stadig mer dominerende rolle i
18
undervisningen ettersom kontroll og språklig korrekthet sto sterkt i behavioristiske og strukturalistiske læringsteorier.
Dagens tanker om en praktisk tilnærming har imidlertid vokst fram innenfor para-digmet kommunikativ språkundervisning, en retning som, med kommunikativ kompetanse som målsetning og såkalte handlingsorienterte tasks (oppdrag) som anbefalt arbeidsmåte (se f.eks. Simensen, 2003a; Skehan, 2003), har dominert vestlig språkundervisning i stadig økende grad siden midten av 1970-tallet. Dette mye takket være Europarådets arbeid på feltet (COE, 2001; Europarådet, 2011, s. 10). Selv om kommunikasjon på målspråket er sentralt innenfor kommunikativ språkundervisning, spiller likevel kunnskaper i målspråket, i form av grammatikk og vokabular, fortsatt en viktig rolle, og dette fokuset anbefales å økes i takt med faktorer som elevenes alder og mangel på språklig input, jamfør tanker om en såkalt komple-mentær/svak variant av kommunikativ språkundervisning (se bl.a. Ellis, 2002; Simensen, 2007, s. 116 ff.). Dette kan bidra til å forklare teoriprioriteringen i norsk fremmedspråks-opplæring på ungdomstrinnet, der det har vært – og fortsatt er – begrenset med tysk-, fransk- og spanskspråklig input i samfunnet rundt elevene. Dette til forskjell fra engelsk som, på grunn av sin utbredelse i det norske samfunn, i stadig større grad har oppnådd en lingua franca-/andrespråksstatus (Ibsen, 2007; Lambine, 2005; Simensen, 2007, s. 73 ff.).
Teorier om kommunikativ språkundervisning, samt de bakenforliggende kognitive og sosiokulturelle læringsteorier, deriblant Stephen Krashens (se bl.a. 1981, 1982) inputteori og Lev Vygotskys (f.eks. 1978) samarbeids- og samhandlingsbaserte læringsteorier, står også sterkt i Læreplan i fremmedspråk (LK06) samt i det fåtalls steder praktisk tilnærming omtales i andre utdanningspolitiske grunnlagsdokumenter og i fremmedspråksdidaktisk teori (cf. bl.a.
Gjørven, 2005a, 2005b; Gjørven & Trebbi, 2004, 2008; Henriksen, 2008; Simensen, 2003a, 2005c, 2005d). Framfor alt relateres praktisk tilnærming til en utstrakt bruk av målspråket, både fra elevers og lærers side, også i form av uforberedt, ”spontan samhandling” i klasse -rommet, og til variasjon av undervisningen blant annet ved hjelp av digitale verktøy (KD, 2006d; januar 2007, s. 43; Utdanningsdirektoratet, 2011c). Det at elevene på 10. trinn kun kan trekkes ut til muntlig eksamen medfører en mulig favorisering av den muntlige bruken av målspråket framfor den skriftlige. Ifølge den såkalte washback-/teaching to the test-effekten har eksamensformen ofte en tilbakevirkende kraft på undervisningen (se f.eks. Byram, 1997;
2000; 2004, s. 50-51).
Enkelte steder knyttes språkbruken i en praktisk tilnærming også til bilingval språk-undervisning/Content and Language Integrated Learning (CLIL), der målspråket anvendes som arbeidsspråk i undervisningen av et emne, og til tverrfaglig arbeid (f.eks. KD, 2006d;
19
KD, 2010-2011, januar 2007; NOU 2009: 18 Rett til læring). Tilsvarende framgår det av læreplanens hovedområde ”Språk, kultur og samfunn” at språkbruken må ses i relasjon til kulturkomponenten i fremmedspråksfaget (se også Byram, 2000; Gregersen, 2011; Risager, 2000; Simensen, 2003b), hvilket impliserer at fremmedspråksundervisningen bør gå ut over det å beherske et såkalt ”turist-” eller overlevelsesspråk (Gjørven, 2005a). Disse elementene harmonerer med Rammeverkets omtale av en handlingsorientert tilnærming, der språkeleven som en sosial aktør står i sentrum (Europarådet, 2011, s. 10).
Samtidig synes ikke enhver form for arbeid rettet mot elevenes lingvistiske kompe-tanse3 (Europarådet, 2011, s. 131 ff.) å stride imot prinsippene om en praktisk tilnærming. Det å ha visse kunnskaper i målspråket, f.eks. i form av vokabular, uttale og viktige grammatiske strukturer, er viktig for ”å mestre ulike kommunikasjonssituasjoner” (KD, 2006d). Altså kan man sette opp et skille mellom rene metakunnskaper om målspråket, der grammatikk-forklaringer står i høysetet, og kunnskaper i målspråket, der eleven lærer seg å anvende visse grunnelementer i målspråkets form. Det er primært kunnskaper i målspråket, og måten man tilnærmer seg disse i undervisningen, som jeg refererer til når jeg diskuterer den lingvistiske komponentens plass i en praktisk tilnærming.
En annen undervisningskomponent jeg berører i diskusjonen av praktisk tilnærming, er hvilken plass man i utdanningspolitiske grunnlagsdokumenter, i fremmedspråksdidaktisk teori og blant mine lærerrespondenter vier arbeidet med elevenes innsikt i egen språklæring og språkbruk, jamfør læreplanens hovedområde ”Språklæring” (cf. f.eks. Gulbrandsen, 2005;
KD, januar 2007, s. 43; Ulseth, Aarsund, Holm-Johansen, Larsen & Pettersen, 2003). Dette metaperspektivet på læring er spesielt viktig i sammenheng med L3-/fremmedspråkslæring og -undervisning idet elevene i sitt møte med for eksempel spansk, tysk eller fransk, allerede er erfarne språkelever med bakgrunn fra morsmåls- og engelsklæring, både med tanke på språk-kunnskaper og språklærings-/språkbruksstrategier. Ifølge blant annet Gerhard Neuner (2005) er dette derfor et viktig element å ta hensyn til i tertiærspråks-/L3-didaktikken.
Basert på det ovenforstående finnes det mange likhetstrekk i måten praktisk
tilnærming beskrives på i utdanningspolitiske dokumenter og i fremmedspråksdidaktisk teori, og slik kommunikativ språkundervisning framstilles generelt. Et annet spørsmål er i hvilken grad disse tankene bak, eller målsetningene for en praktisk tilnærming, heretter omtalt som den intensjonelle betydningen av praktisk tilnærming, finner gjenklang i
3 I Rammeverket dekker den lingvistiske kompetansen elevenes leksikalske, grammatiske, semantiske, fonologiske, ortografiske og ortoepiske kompetanse (cf. Europarådet, 2011, s. 131 ff.).
20
lærernes tanker og undervisning, det vil si praktisk tilnærming i implementert form, jamfør John I. Goodlads (1979) skille mellom den intenderte og den implementerte læreplanen.