Observasjoner fra seks franskklasserom og praktisk tilnærming

I begge fransktimene jeg observerer Marie, forteller hun åttendeklassingene en liten historie på morsmålet sitt, fransk, mens hun understreker innholdet med illustrerende mimikk og kroppsspråk, etterfulgt av en metasamtale på norsk der elevenes forståelse av teksten samt anvendte lyttestrategier diskuteres. Første gang jeg er i Maries klasserom, arbeider elevene dessuten med såkalte transparente ord, det vil si franske ord som har klare likhetstrekk med engelsk og/eller norsk. Blant annet gjør de skriftlige øvelser og en lytteøvelse om temaet i læreboka Chouette. Videre tar de for seg det franske alfabetet, for eksempel via aktiviteter som høytlesning i samlet gruppe, sang og en alfabetlek der elevene skal reise seg når de, sammen med læreren, sier en vokal og sette seg ved konsonant.

Andre gang jeg observerer gruppa, starter timen med at Marie, på fransk, spør hvordan elevene har hatt det i vinterferien, før hun forteller om egen vinterferie. Deretter introduseres et tema som er nytt for elevene, ”le corps humain” – menneskekroppen. For eksempel består aktivitetene i en gymnastikklek der elevene skal bevege ulike kroppsdeler i samsvar med lærerens instrukser¹⁵³ på fransk, i at elevene tegner et hode og plasserer franske ord for ulike deler av hodet på tegningen, og at elevene, i par, peker på ulike kroppsdeler og spør hverandre på fransk om navnene på disse: – Qu’est-ce que c’est? – C’est le nez ¹⁵⁴ etc. Begge timene avsluttes med en metasamtale på norsk der elevene forteller Marie hva de har lært i løpet av timen.

Når det gjelder målspråkets plass i Maries klasserom, hittil presentert som selve hovedessensen i en praktisk tilnærming, viser observasjonene at fransk brukes i de fleste sammenhenger, særlig muntlig. Eksempelvis gjennomføres hilsing/smalltalk, enkle instrukser og den nevnte gymnastikkleken på fransk. Selv om elevenes muntlige bruk av språket først og fremst skjer i forbindelse med innøving og automatisering av vokabular/brokker av språket (f.eks. alfabetet, navn på ulike deler av kroppen og spørrekonstruksjonen Qu’est-ce que c’est?) samt uttale (bl.a. sang og gjentakelse etter læreren), nærmer man seg likevel spontan samhandling i dialogøvelsen der elevene spør hverandre om navnet på ulike kroppsdeler, og i korte lærerstyrte plenumssamtaler (f.eks. om vinterferien). Videre har elevene, som nevnt,

153 F.eks. ”Baissez la tête!” (Bøy hodet!)

154 – Hva er det? – Det er nesa.

152

god tilgang på sammenhengende muntlig input på målspråket gjennom sekvensene der Marie forteller små historier på fransk. Innholdet i samtalene/tekstene er i stor grad rettet mot elevenes interesser og kommunikative behov (f.eks. ferie og kroppen). Norsk brukes først og fremst til mer kompliserte instruksjoner og under samtaler på metanivå, herunder diskusjonen rundt lyttestrategier/transparente ord og under sekvensen der elevene oppsummerer hva de har lært i løpet av timen. Disse metasamtalene kan videre tyde på at Marie har et bevisst forhold til at hennes undervisning også skal bidra til at elevene får reflektere over egen språklæring og språkbruk.

Hva gjelder arbeidsmåter, synes aktivitetene i Maries klasserom å indikere at variasjon og et visst innslag av lek og taktile øvelser/bruk av kroppen, er sentrale elementer i hennes undervisning, jamfør alfabet-/gymnastikkleken, sang, tegning, og en stadig veksling mellom ulike skriftlige og muntlige, plenums- og paraktiviteter. Dessuten alternerer hun mellom å bruke lærebok, egenprodusert materiale og digitale læringsressurser. Eksempelvis finnes det i temaheftet laget til arbeidet med menneskekroppen, henvisninger til skolens læringsplattform (Classfronter) der hun har lagt ut lenker til relevante oppgaver på Internett. Kulturaspektet ved franskfaget er imidlertid mindre synlig i utdragene fra Maries undervisning, med unntak av en henvisning til kjente franske matvarer/-retter¹⁵⁵ i gjennomgangen av lytteøvelsen i første økt.

Derimot er det mer fokus på fagets lingvistiske komponent, og da særlig vokabular og uttale.

Maries undervisning framstår primært som dominert av et kognitivt og sosiokulturelt læringssyn typisk for moderne, kommunikativ språkundervisning (jf. seksjon 3.2.3), jamfør prioriteringen av språklig input på fransk (f.eks. gjennom lærerfortellingene) og interaksjon (lærer–elev og elevene imellom) på målspråket. Samtidig synes hun også å se nytten i elementer som ofte assosieres med den audiolingvale metode (cf. seksjon 3.2.2). Blant annet gjelder dette aktivitetene rettet mot automatisering av vokabular, slik som den nevnte gymnastikkleken der stimulus kommer i form av lærers instrukser og respons i form av elevenes bevegelser. Dessuten kan historiefortellingssekvensene, på grunn av Maries illustrerende mimikk og kroppsspråk for å øke elevenes forståelse av teksten, gi assosiasjoner til og betraktes som en fruktbar måte for å dra nytte av elementer fra den direkte metode (seksjon 3.2.1). Som jeg kommer inn på i det følgende, gjelder flere av disse betraktningene hva gjelder læringssyn også for Annes undervisning.

155 F.eks. baguette, camembert og brie.

153 Lærer 2, Anne, september 2006 og mars 2007

Annes første økt består av to hoveddeler: 1) Arbeid med uttale av typisk franske lyder (f.eks.

nasaler og -ou, -oi) ved hjelp av aktiviteter som uttaletrening, der elevgruppa gjentar det lærer sier, og arbeid med oppgaveark, og 2) introduksjon av Den europeiske språkpermen der de sju 8. klassingene, i samtale med lærer, vurderer sine språkferdigheter i henhold til Rammeverkets (Europarådet, 2011) beskrivelser av ulike nivåer for språkbeherskelse. Annes gruppe jobber uten lærebok første gangen jeg observerer dem. Andre gangen bruker de den nye utgaven av Chouette (Jorand, 2006-2008).

Hovedaktiviteten i andre økta består i framvisning av filmopptak som viser elevene samt deres venner og familie, mens de utfører ulike fritidsaktiviteter, og der elevene kommenterer det som skjer på fransk. Etter hver film følger en samtale mellom lærer og elever, også denne på fransk, om hver enkelt films innhold. Elevene får hjelp av lærer til å formulere svarene sine etter behov. Deretter går elevene over til å gjøre innfyllings- og oversettelsesoppgaver i arbeidsboka med vekt på verbbøyning, skolefag og årstider, før de, med hjelp av lærer, vurderer i hvilken grad de har nådd målene i lærebokkapitlet om fritids-aktiviteter. Sistnevnte samtale resulterer i en plenumsrepetisjon av årstidene og månedene på fransk. Avslutningsvis starter gruppa på et nytt kapittel i læreboka ved at to elever leser høyt en dialog om fransk skolehverdag, før klassen i fellesskap ser på og forsøker å forstå time-planen til en fransk elev.

Utstrakt arbeid med uttale i første undervisningsøkt og vokabular/verbbøyning i andre økt, bl.a. ved hjelp av innfyllingsoppgaver, taler for at også Anne ser det fruktbare i elementer som ofte relateres til audiolingval språkundervisning. Som forklart i seksjon 3.2.2, dominerte gjerne uttaletrening første delen av undervisningen i det typisk audiolingvale klasserommet, mens drill og automatisering, særlig av grammatikk, spilte en stor rolle i resten av under-visningen. Andre eksempler fra Annes klasserom gir først og fremst assosiasjoner til et mer moderne, kommunikativt læringssyn. Særlig synes elevenes læringspreferanser og -behov og deres innsikt i egen språklæring å stå sentralt. Flere av aktivitetene er elevinitiert, deriblant arbeidet med uttale i første økt og repetisjonen av navn på årstider og måneder i andre økt. I tillegg diskuterer, som nevnt, elever og lærer egen språkkompetanse med bakgrunn i Språk-permen og Rammeverkets seksdelte ferdighetsskala (A1 til C2). Slik metakognisjon, som her skjer hos lærer og elever i fellesskap, kan også relateres til sosiokulturell læringsteori (jf.

f.eks. Ohta, 2001; Swain, 2005, cf. seksjon 3.2.3). Den utbredte bruken av målspråket, særlig

154

muntlig¹⁵⁶, som typisk assosieres med en praktisk tilnærming, er forenelig både med et individuelt, kognitivt og et mer kollektivt, sosiokulturelt læringssyn.

Også variasjonen mellom ulike typer aktiviteter og læremidler (f.eks. bruk av AV-midler) i Annes undervisning er noe som kan relateres til måten praktisk tilnærming så langt har vært framstilt på. Muligens er det ekstra enkelt for henne å variere og tilpasse under-visningen til elevenes ønsker og behov i og med størrelsen på gruppa (7 elever). I tillegg tar hun seg tid til å tilpasse undervisningen til gruppas bilingvale elev¹⁵⁷, som har rollen som en slags ”ekspert” hva angår uttale og vokabular, og som til dels får jobbe med andre oppgaver/

tekster enn resten av elevene. Kulturaspektet ved franskfaget, på den annen side, kommer først og fremst til syne i form av små drypp der Anne, blant annet, kommenterer bakgrunnen for det franske språkets utbredelse i ulike land/verdensdeler samt enkelte forskjeller mellom norsk og fransk skolehverdag.

Lærer 3, Kari, september 2006 og mars 2007

Skoledagen er også tema hos Kari og hennes 9. klassinger første gang jeg observerer henne.

Hun forteller først litt på fransk om egen hverdag, med påfølgende metasamtale på norsk der elevene forteller hva de har forstått, og der de oppfordres til å foreslå ord de trenger å lære for å kunne fortelle om sin dag. Deretter lytter klassen til en læreboktekst på fransk med temaet skolestart, før elevene arbeider videre med temaet på valgfri måte, individuelt eller i par/

grupper (stasjonsundervisning, jf. seksjon 5.2.4). Et par elever velger da å høre lærebok-teksten på nytt ved hjelp av diskman, enkelte lager snukort for å øve inn vokabular, mens andre leser og oversetter teksten, eller gjør grammatikkoppgaver i arbeidsboka eller på pc-en, der det er installert programvare tilhørende læreverket Chouette. Parallelt samler læreren små grupper av elever og har samtaler med disse på fransk om den nevnte lærebokteksten og elevenes egen (skole-)dag. Til slutt repeteres vokabularet for timen ved at læreren, ord for ord, visker ut det hun har skrevet på tavla i løpet av økta, mens hun sier den norske oversettelsen og ber elevene oversette ordene tilbake til fransk.

Andre økt hos Kari er viet et temaarbeid, der målet er at elevene skal skrive en kort tekst på fransk om en berømt, fransktalende person (une personne célèbre) basert på tekster fra Internett (Wikipedia). Elevtekstene skrives på pc. Avslutningsvis leser hver elev høyt én setning de har skrevet i løpet av timen.

156 F.eks. under filmframvisningssekvensen der målspråket både anvendes til muntlig presentasjon (jf. elevenes bruk av fransk i filmopptaket) og i spontan samhandling (jf. samtalen mellom lærer og elever om filmen).

157 Eleven har fransk mor.

155

Observasjonene gjort i Karis klasserom taler for at bruk av målspråket, muntlig og skriftlig, reseptiv og produktiv, også har en viktig plass i hennes undervisning: Blant annet får elevene stimulert sin muntlige kompetanse på fransk ved å lytte til Karis fortelling, ved å delta i den nevnte gruppesamtalen, der hun også ”vrir” spørsmålene slik at de dreier seg om elevene selv, og i forbindelse med smalltalk (f.eks. når hun går rundt og veileder elevene). De to sist-nevnte eksemplene viser også at elevene får noe trening hva angår spontan samhandling.

Imidlertid er det, som tidligere nevnt, noe uvisst i hvilken grad observasjonene er represen-tative hva gjelder muntlig språkbruk i Karis klasserom, jamfør hennes uttalelser i mini-intervjuet gjennomført umiddelbart etter første observasjonsøkt (cf. seksjon 4.2 og 4.3.3).

Videre er det hos Kari at jeg finner det eneste eksemplet på sammenhengende skriftlig produksjon i denne observasjonsundersøkelsen, jamfør tekstene elevene skal skrive om fransktalende berømtheter. Som i flere av de andre lærernes klasserom synes det videre å være et bevisst skille mellom slike kommunikative aktiviteter, som gjennomføres på fransk, og samtaler som berører metaperspektivet ved elevenes språklæring. Sistnevnte gjennomføres på norsk, slik som for eksempel samtalene om elevenes valg mellom ulike aktiviteter til stasjons-undervisningen.

Et annet viktig element i Karis undervisning, slik det framgår av beskrivelsen ovenfor, er prioriteringen av vokabular, særlig i første økta der målet med aktivitetene er at elevene skal opparbeide seg et arsenal av ord og uttrykk som gjør at de, etter hvert, kan fortelle om egen skolehverdag. Denne målsetningen, samt det faktum at elevene selv får velge hvordan de skal jobbe videre med teksten om skolestart under stasjonsarbeidet, gjør det også tydelig at det er elevenes kommunikative behov som står i sentrum. Vekslingen mellom ulike typer

aktiviteter, skriftlige og muntlige, gjerne med et visst lek- og konkurransepreg¹⁵⁸, og bruken av digitale verktøy til grammatikkoppgaver og tekstbehandling, taler videre for at variasjon og differensiering står sterkt i Karis praksis, og trolig også i hennes forståelse av praktisk tilnærming.

Igjen synes et kombinert kognitivt og sosiokulturelt læringssyn å ligge til grunn for undervisningen, med aktiviteter som henspeiler på språklæring både som individuell konstruksjon og som resultat av samarbeid og kommunikasjon. Samtidig tyder strukturen i første undervisningsøkt – med én presentasjonsfase (lytting til lærerfortelling og lærebok-tekst) og én øvingsfase (jf. stasjonsundervisningen), samt fokuset på innøving av vokabular – på at hun også ser nytten i elementer som var typiske for det audiolingvale klasserommet (cf.

158 Jf. bl.a. snukortene enkeltelever lager under stasjonsundervisningen og sekvensen der Kari tester elevenes hukommelse ved å viske vekk ett og ett ord fra tavla.

156

seksjon 3.2.2). Som jeg kommer nærmere inn på i det følgende, er dette et mønster som i enda større grad synes innarbeidet i Julies undervisning.

Lærer 4, Julie, oktober 2006 og april 2007

Franske Julie bruker første økt jeg observerer henne, til å introdusere 9. klassingene sine for et nytt tema, hus og hjem, ved at hun leser en tekst fra læreboka høyt for elevene (”Problèmes à la maison”¹⁵⁹), der elevene underveis blir bedt om å komme med hypoteser på norsk om hva teksten handler om, og ved å notere stikkord på fransk på tavla. Deretter arbeider elevene videre med teksten via ulike skriftlige oppgaver i arbeidsboka, blant annet med vekt på tekst-forståelse, grammatikk og vokabular, kun avbrutt av at Julie, på initiativ fra en elev, forklarer klassen hvordan man stiller spørsmål på fransk.

Den andre økta åpner Julie med å spørre elevene på fransk om påskeferien deres, for så å fortelle, også det på fransk, om sin egen ferie, med hyppige spørsmål på norsk underveis om hva elevene har forstått. Timens hovedtema er imidlertid l’amitié – vennskap. Igjen leser Julie høyt fra læreboka, denne gangen småtekster om vennskap, samtidig som hun diskuterer forståelsesstrategier med elevene. Etter å ha forklart nok et spørsmål på initiativ fra en elev¹⁶⁰, ber hun dem fylle ut et gloseark hun har laget på basis av teksten, der de skal oversette ord fra fransk til norsk.

Med unntak av Julies fortelling om egen påskeferie og høytlesning fra læreboka, brukes det mye norsk de gangene jeg er til stede i hennes klasserom, selv i forbindelse med hilsing/opprop og avskjed. Dersom hun forsøksvis stiller spørsmål (f.eks. om elevenes ferie) eller gir instrukser på fransk, gjør manglende respons fra elevene at hun oftest umiddelbart oversetter til norsk. Samtidig framstår Julies feriefortelling som noe mer kunstig/mindre autentisk enn tilsvarende eksempler fra Marie og Karis klasserom, da hun snakker svært sakte og tydelig og stadig stopper opp for å høre hva elevene har forstått. Således synes bruken av målspråket mindre framtredende hos Julie enn i de foregående lærernes undervisning, dette til tross for at hun har fransk som morsmål. På den andre siden er hun bevisst på å henlede elevenes oppmerksomhet mot likheter mellom fransk og engelsk for å støtte opp om deres forståelse av franske tekster, hvilket skaper assosiasjoner til et kognitivt språklæringssyn.

Hva angår de skriftlige oppgavene i Julies undervisning, som primært stammer fra arbeidsboka, dreier det seg for det meste om innøving av grammatikk og vokabular. Den sentrale plassen viet språkets oppbygning, og derigjennom fagets lingvistiske komponent,

159 ”Problemer hjemme/i huset”.

160 Eleven ber henne forklare hvordan man sier ”å foretrekke noen framfor en annen” på fransk.

157

kommer også til uttrykk i sekvensene der Julie, på oppfordring fra elevene, forklarer ulike grammatiske regler og franske formuleringer, under arbeidet med ”glosearket” om vennskap og gjennom fokuset på uttale (bl.a. ber hun elevene i fellesskap gjenta enkelte av setningene hun leser høyt). De grammatikk- og vokabularrelaterte aktivitetene, som opptar en del av observasjonene fra Julies klasserom, kan tyde på at hun mener undervisningen blir mest utbytterik for elevene dersom hun kombinerer automatiserings- og øvingsfokuset, som gjerne assosieres med audiolingval undervisning, med språkbruksfokuset i en

praktisk-kommunikativ tilnærming. Også de få kulturelementene i Julies undervisning er i stor grad knyttet til vokabular og grammatikk, da det primært handler om etymologi¹⁶¹ og referanser til Frankrikes delaktighet i britisk/engelsk historie og språkutvikling. Det er heller ikke noen tydelig vektlegging av elevenes utvikling av innsikt i egen språklæring og språkbruk i de to observerte øktene. I stedet foregår tilpasning av undervisningen til elevenes behov først og fremst ved hjelp av mengdedifferensiering, det vil si at elevene får flere oppgaver, oftest av samme type, dersom de raskt blir ferdige med det de skal gjøre. I tillegg forklarer Julie gjerne regler for språkstruktur/grammatikk på oppfordring fra elevene.

Flere av disse trekkene går også igjen i Lises undervisning, slik jeg kommer nærmere inn på i det følgende.

Lærer 5, Lise, oktober 2006 og april 2007

Første timen i Lises franskgruppe på niende trinn starter med at elevene har en skriftlig glose-prøve og en muntlig glose-prøve i bøyningen av verbet avoir (å ha). Deretter repeteres klokka, først ved at Lise sier ulike klokkeslett på fransk samtidig som hun tegner inn klokkeslettene på en urskive på tavla, deretter ved at elevene svarer på muntlig fransk på spørsmål om hvor mye klokka er¹⁶² ut ifra visernes retning på tegningen. Videre jobber elevene i par med en muntlig informasjonskløftoppgave hentet fra ressursheftet til læreboka Chouette, der målet er å lage en fullstendig versjon av timeplanen til Pierre, en fiktiv fransk elev. For å få til dette må de be medeleven, på fransk, om den informasjonen de selv mangler¹⁶³. Til slutt repeterer klassen ukedagene og skolefagene ved å gjenta høyt etter læreren.

Andre økt starter med at elevene får igjen en prøve, som læreren kommenterer muntlig. Resten av tiden brukes hovedsakelig på at to elevpar på muntlig fransk framfører dialoger de har skrevet med tittelen Au restaurant/Au café, med påfølgende kommentarer/

vurdering på norsk fra lærer vedrørende uttale og vokabular. Deretter gjør elevene oppgaver i

161 F.eks. av opprinnelsen til ordet copain (co + pain), den man deler brødet med.

162 ”Quelle heure est-il?”

163 F.eks. ”Qu’est-ce que Pierre a lundi à 9 heures?” (Hva [hvilket fag] har Pierre mandag klokka 9?)

158

arbeidsboka om franske matvaner, hvilket blant annet innebærer en lytteprøve ved hjelp av cd-en tilhørende læreboka.

Hva gjelder språkbruk, gjennomføres forholdsvis store deler av Lises undervisning på norsk, herunder introduksjonen av timen (bl.a. opprop), instruksjoner til nye aktiviteter (inkl.

sidetall) og smalltalk. Fransk brukes først og fremst til muntlig repetisjon av ord og uttrykk som elevene kjenner til fra før (f.eks. klokkeslett, skolefag og ukedager) og under arbeid med uttale. Under kafésekvensen er det dessuten usikkert hvor mye medelevene egentlig forstår/får med seg av det som blir sagt, da læreren ikke følger opp med spørsmål om dialogenes inn-hold. I tillegg er Lises tilnærming i nokså stor grad preget av fagets lingvistiske komponent, noe man ser eksempler på i form av glose- og verbprøven i første økta samt det generelle fokuset på automatisering av vokabular/brokker av språket. Med andre ord synes hun, som flere av de andre caselærerne, å se relevansen av elementer gjenkjennbare fra mer tradisjonell, audiolingval undervisning. Informasjonskløftoppgaven, derimot, stiller større krav til elevenes evne til muntlig kommunikasjon og samhandling, selv om de hjelpes i gang med et par eksempelsetninger. Sistnevnte kommunikasjonsøvelse, der elevene trenger informasjon fra hverandre for å løse oppgaven, kan også sies å være et eksempel på tilstedeværelsen av et sosiokulturelt læringssyn i Lises klasserom.

Lærer 6, Gro, november 2006 og april 2007

Hos den siste av de seks fransklærerne, Gro, er hovedtemaet for første observasjonsøkt høflighet. Hun hilser på hver av de ni 8. klassingene på høflig fransk og forklarer på norsk om emnet, før elevene gjør skriftlige og muntlige oppgaver i arbeidsboka med hilsing og høflig-het som tema. Dette innebærer for eksempel en lytteøvelse samt et pararbeid der elevene, med utgangspunkt i bilder fra arbeidsboka, skriver, og deretter presenterer muntlig, dialoger der folk hilser på hverandre på fransk. Til slutt repeteres tallene fra 1-10 via en liten lekpreget aktivitet der hver elev får tildelt et tall og på fransk skal si hvilket nummer han eller hun har (f.eks. Je suis numéro neuf).

I økt nummer to ligger hovedvekten dels på muntlig repetisjon av kjent, fransk vokabular (bl.a. ukedagene, været og klokka), dels på innføring av nytt vokabular, det vil si småord og bindeord. Repetisjonsdelen foregår blant annet ved at elevene, i en lærerstyrt samtale, svarer på spørsmål om hva de forskjellige ukedagene heter på fransk, hva slags vær

I økt nummer to ligger hovedvekten dels på muntlig repetisjon av kjent, fransk vokabular (bl.a. ukedagene, været og klokka), dels på innføring av nytt vokabular, det vil si småord og bindeord. Repetisjonsdelen foregår blant annet ved at elevene, i en lærerstyrt samtale, svarer på spørsmål om hva de forskjellige ukedagene heter på fransk, hva slags vær