Pilotering

Enquêten startet med en pilotering av det elektroniske spørreskjemaet (se vedlegg 3), gjennomført senhøstes 2007 (cf. seksjon 4.1), dette for å sikre at skjemaet fungerte i praksis og for å avdekke eventuelle svakheter ved spørsmålene samt skjemaets lengde og opp-bygning. Således hadde piloteringen en administrativ og skjemametodisk funksjon (Haraldsen, 1999, s. 280 ff.), og var et viktig bidrag til å øke reliabiliteten og validiteten til spørreskjemaundersøkelsen (cf. f.eks. Cohen et al., 2000, s. 260-261; Robson, 2002, s. 97 og 383). For virkelig å teste ut spørreskjemaet og Nettskjemakonseptet la jeg piloteringen så nært som mulig opptil slik jeg hadde planlagt å gjennomføre hovedundersøkelsen, både metodisk og innholdsmessig. Unntaket var et langt mindre utvalg respondenter (n = 8) og en annen utvalgsmetode, slik jeg kommer inn på i det følgende. Det vil bli viet begrenset plass til pilotundersøkelsen da den var av liten skala og kun førte til mindre endringer av spørre-skjemaet i etterkant.

Utvalgsprosedyre

Ettersom hovedformålet med piloteringen ikke var å samle inn generaliserbare data om respondentenes forståelse av praktisk tilnærming, men å få kvalifiserte meninger om spørre-skjemaets innhold og struktur, valgte jeg å gjøre et ikke-sannsynlighetsutvalg, nærmere bestemt et kombinert vilkårlig og hensiktsmessig utvalg: I tillegg til de seks lærerne som deltok i den kvalitative caseundersøkelsen (jf. seksjon 4.3.1), kontaktet jeg fremmedspråks-lærerne ved ungdomsskolen der jeg tidligere hadde jobbet, til sammen 16 lærere. Slik representerte utvalgets lærere og deres skoler en viss spredning med hensyn til språkfag (tysk, fransk og spansk), geografi (sju ulike skoler i Oslo og Akershus) og sosioøkonomisk bak-grunn, samtidig som jeg personlig kjente flere av lærerne som dyktige og reflekterte fremmedspråkslærere som ville kunne gi meg gode og konstruktive tilbakemeldinger på spørreskjemaet (Robson, 2002, s. 265). Av lærerne som ble kontaktet, deltok halvparten i utprøvingen av skjemaet, det vil si de seks caselærerne, en kollega av disse, samt én av mine tidligere kolleger.

116 Gjennomføring og tilbakemeldinger

For at pilotlærerne skulle få teste ut spørreskjemaet på mest mulig realistisk vis, ble piloten utført på samme måte som hovedundersøkelsen var planlagt gjennomført. Lærerne i pilot-utvalget mottok invitasjon til undersøkelsen på e-post fra Nettskjema, med nødvendig påloggingsinformasjon og veiledning for utfylling av spørreskjemaet. Deretter skulle de besvare spørreskjemaet via undersøkelsens nettside. I tillegg ba jeg dem, i et eget

informasjonsskriv, om å notere kommentarer vedrørende spørreskjemaets design og innhold, opplysningene i invitasjonen/informasjonsskrivet samt brukervennligheten til Nettskjema, slik at jeg kunne forbedre elementer som kunne slå negativt ut på svarprosenten i

hoved-undersøkelsen (Robson, 2002, s. 254).

I tilbakemeldingene, som jeg mottok per e-post og telefon, kom det blant annet fram at to av lærerne ikke hadde lyktes i å få sine besvarelser registrert i Nettskjema. Dette spørsmålet videresendte jeg til brukerstøtten for Nettskjema ved UiO slik at de kunne undersøke årsaken til dette. Resten av kommentarene brukte jeg til å foreta nødvendige endringer og forbedringer i spørreskjemaet. Stort sett dreide det seg om manglende svaralternativer og uklare formu-leringer av enkelte spørsmål, samt forslag til hvordan spørreskjemaet kunne kortes ned, for eksempel ved å slå sammen spørsmål og påstander med lignende ordlyd. På grunnlag av dette ble blant annet spørsmålssett 10 (Praktisk tilnærming og din praksis som fremmedspråks-lærer i ungdomsskolen) redusert fra to påstander til én (10.1): Tanken om en praktisk tilnærming har gjort at jeg har begynt å tenke nytt og forandre min undervisningspraksis i fremmedspråk (se vedlegg 3). Omvendt ble temaene grammatikk og vokabular i praktisk tilnærming splittet opp i to ulike påstander (påstand 8.6 og 8.7), dette for å unngå å spørre om to forskjellige ting i ett og samme spørsmål (Robson, 2002, s. 245).

Videre valgte jeg, etter innspill fra pilotlærerne, å rokere rekkefølgen av enkelte spørsmål, for eksempel innad i spørsmålssett 11 som inneholder beskrivelser av under-visningen til tre fiktive fremmedspråkslærere. I stedet for å samle oppfølgingsspørsmålet om hvilke elementer i de tre lærerens undervisning som ikke hører inn i en praktisk tilnærming på slutten av spørsmålssettet, valgte jeg å knytte disse til hver enkelt lærerbeskrivelse (cf.

vedlegg 3, sp.mål 10.2, 10.4 og 10.6). I tillegg forsøkte jeg, slik én av lærerne foreslo, å gjøre invitasjonsbrevet til undersøkelsen mer personlig, og i større grad understreke viktigheten av forskningsprosjektet (se f.eks. Haraldsen, 1999, s. 262 ff.). Alt i alt spilte pilotlærernes kommentarer, sammen med tilbakemeldinger fra veileder og biveileder, en viktig rolle for utviklingen av den endelige spørreskjemaversjonen tatt i bruk i hovedundersøkelsen.

117 4.4.2 Hovedundersøkelse

Hovedundersøkelsen ble gjennomført i januar og februar 2008. Fordelen ved spørreskjema-undersøkelsen som datainnsamlingsmetode er muligheten for å samle inn et stort antall (ofte) generaliserbare og standardiserbare data om en rekke menneskers holdninger, verdier og meninger i løpet av kort tid, samtidig som man bevarer deltakernes anonymitet (cf. f.eks.

Bryman, 1989, s. 85; Robson, 2002, s. 230-234). Jeg kommer nærmere inn på disse elementene i det følgende der jeg starter med en beskrivelse av spørreskjemaets innhold og struktur, før jeg ser nærmere på utvalgsprosedyre, frafall og analyseprosess. Underveis diskuteres også ulike validitets- og reliabilitetsspørsmål knyttet til undersøkelsen. Ut-fordringene relatert til utvelgelse og frafall blir viet ekstra mye plass da dette fikk stor innvirkning på analysemulighetene i undersøkelsen.

Spørreskjemaets innhold og struktur

Innholdet i spørreskjemaet (se vedlegg 3) ble hovedsakelig utviklet i løpet av 2007 med bak-grunn i forkunnskaper om (kommunikativ) språkundervisning generelt, og det som på den tiden var tilgjengelig av teori vedrørende praktisk tilnærming. Dette omfattet, som forklart i kapittel 3, primært utdanningspolitiske grunnlagsdokumenter (f.eks. Læreplan i fremmed-språk (LK06) og Stortingsmelding 30, 2003-2004), fremmedfremmed-språksdidaktisk teori, og et fåtalls språklærerundersøkelser. Videre ble det foretatt enkelte justeringer med bakgrunn i

kommentarer fra pilotlærerne og erfaringer fra intervjuundersøkelsen.

Første del av spørreskjemaet (spørsmålssett 1-3) omfatter spørsmål vedrørende respondentenes bakgrunn, for eksempel kjønn (sp.mål 1.1), alder (1.2), skolen de underviser ved (1.3-1.5), undervisningsspråk (1.8/1.9), utdanning (generelt og i fremmedspråk, sp.mål 1.6/1.7, 1.10/1.11, 1.13 og sp.målssett 2), realkompetanse¹²⁹ (sp.målssett 3) og under-visningserfaring (sp.mål 1.14). Spørsmålene om lærernes bakgrunn er i stor grad inspirert av spørreskjema brukt i andre språklærerundersøkelser, for eksempel Ibsen et al. (2004) samt Speitz og Lindemann (2002). Bakgrunnsvariablene ble, som jeg kommer nærmere tilbake til, forsøksvis anvendt som uavhengige variabler i analyseprosessen.

Andre del av spørreskjemaet (sp.målssett 4-11) omhandler ulike sider ved praktisk tilnærming i fremmedspråksundervisningen. I spørsmål 4.1-4.4 og i spørsmålssett 5 berøres respondentenes forforståelse av praktisk tilnærming, det vil si ulike kilder til deres forståelse av begrepet. På grunnlag av teorigjennomgangen var det videre klart at visse ”undertemaer”

av praktisk tilnærming måtte trekkes inn i spørreskjemaet. Dette gjelder først og fremst ulike

129 Se kommentarer vedrørende realkompetansebegrepet under ”Validitets- og reliabilitetsbetraktninger”, 4.4.2.

118

typer bruk av målspråket (cf. sp.målssett 6 og deler av sp.målssett 8), herunder elevers og lærers bruk av målspråket generelt (påstand 6.7, 8.3, 8.4), muntlig bruk av målspråket (8.10) – herunder muntlig spontan samhandling (6.1) og muntlig produksjon/framføring (6.2), lese-/

lytteforståelse (6.3 og 8.18), skriving (påstand 6.4, 6.5 og 8.11) samt turistbruk av målspråket (8.16). Videre finnes det spørsmål der bruk av målspråket relateres til metoder kjent fra CLIL eller tverrfaglig arbeid (påstand 8.5), kulturell innsikt (8.14 og 8.15) og språklæring i et metaperspektiv/elevenes innsikt i egen språklæring og språkbruk (8.13). Dessuten er flere spørsmål viet bruk av digitale verktøy i en praktisk tilnærming (sp.målssett 7 og påstand 8.12). Det hele oppsummeres i spørsmålssett 11 der respondentene blir bedt om å vurdere undervisningen til tre fiktive lærerprofiler med hensyn til praktisk tilnærming. Dette spørs-målssettet, der elementer fra ulike retninger innen fremmedspråksundervisning er gjenkjenn-bare i beskrivelsene (cf. seksjon 3.2), ble dessuten nevnt som spesielt interessant av flere av pilotlærerne.

Etter en nøyere gjennomgang av relevant teori ser jeg imidlertid at enkelte av spørsmålene/påstandene i spørreskjemaet faller utenfor den spesifikke praktisk tilnærming-problematikken og heller retter seg mot (kommunikativ) språkundervisning generelt (jf.

konklusjonen i seksjon 3.7). I ettertid ville jeg nok derfor hatt færre påstander vedrørende fremmedspråksfagets lingvistiske komponent¹³⁰ (i spørreskjemaet bl.a. uttrykt som

”systematisk arbeid med ord” og ”grammatikk” og ”uttale”, jf. påstand 8.6-8.9), eller i hvert fall i større grad ha knyttet disse til bruk av målspråket. Det er også diskutabelt i hvilken grad lek, spill og fysisk utfoldelse (jf. påstand 8.17) burde vært inkludert i spørreskjemaet, jamfør teorigrunnlaget for studien. Imidlertid viser resultater fra andre undersøkelser, for eksempel Solfjeld (2007) og Speitz et al. (2007), at lærere i stor grad forbinder slike elementer med praktisk tilnærming, slik at det var naturlig å ha dette med som et eget spørsmål. Videre har trolig påstand 8.19 om elevenes framtidige kommunikasjonsbehov, og spørsmålssett 9 om nødvendige rammefaktorer i en praktisk tilnærming, mer å gjøre med en kommunikativ målsetning enn praktisk tilnærming. I stedet burde jeg, slik blant annet Rambøll (2009) og Bugge og Dessingué (2009) gjør, ha utvidet spørsmålssett 10 med flere påstander/spørsmål vedrørende respondentenes egen praksis i fremmedspråksklasserommet, og for eksempel spurt etter mengden målspråksbruk hos lærere og elever (skriftlig/muntlig, spontan/forberedt), bruk av digitale verktøy og erfaringer med CLIL/tverrfaglig arbeid. Slik ville jeg også kunnet

130 Jeg velger (cf. seksjon 1.1) å omtale fremmedspråksfagets lingvistiske komponent med allusjon til Rammeverkets begrep lingvistisk kompetanse som både dekker elevenes leksikalske, grammatiske, semantiske, fonologiske, ortografiske og ortoepiske kompetanse (uttale) (cf. Europarådet, 2011, s. 131 ff.).

119

komme med ytterligere betraktninger vedrørende fremmedspråkslærernes (oppfatning av egen) praksis.

Validitets- og reliabilitetsbetraktninger

Den omtalte operasjonaliseringsproblematikken henger trolig nært sammen med det faktum at studien, og enquêten i stor grad må beskrives som eksplorativ, med en målsetning om å finne fram til innholdet i begrepet praktisk tilnærming sett fra et lærerperspektiv. Derfor blir det også vanskelig å diskutere begrepsvaliditet (construct validity) i relasjon til spørreskjemaet, det vil si om spørsmålene og påstandene faktisk måler praktisk tilnærming (Kleven, 2002;

Shadish, Cook & Campbell, 2002, s. 64 ff.). På samme tid er enkelte av spørsmålene/

påstandene i spørreskjemaet, i likhet med intervjuguiden, i så stor grad påvirket av teori-grunnlaget for min studie at de kan ha virket førende for lærernes svar, og for det bildet jeg til slutt satt igjen med vedrørende respondentenes forståelse av praktisk tilnærming. Dette er kanskje spesielt tydelig i påstand 5.2 (cf. vedlegg 3) der praktisk tilnærming relateres til svært spesifikke elementer i læreplanen for fremmedspråk (LK06): Det at elevene på 10. trinn kun kan trekkes ut til muntlig eksamen i fremmedspråk hjelper meg med å forstå hva som ligger i praktisk tilnærming.

For at respondentene ikke bare skulle vurdere teoripregede påstander om praktisk tilnærming, inneholdt spørreskjemaet en kombinasjon av lukkede og åpne spørsmål. Flertallet av spørsmålene var lukkede med forhåndsdefinerte svaralternativer på en firedelt Likert-skala:

svært enig, enig, uenig og svært uenig (Cohen et al., 2000, s. 247 og 253; Robson, 2002, s.

293 ff.). Med andre ord fantes det ikke noe nøytralt ”mellomalternativ”, f.eks. vet ikke, dette for å ”tvinge” lærerne til å ta et standpunkt til påstandene. Dette var også årsaken til at jeg i en stor del av påstandene vedrørende praktisk tilnærming valgte å bruke ordet nødvendig, for eksempel i stedet for det mer nøytrale mulig (”I en praktisk tilnærming er det nødvendig at…”). Ved å ha samme formulering og rekkefølge på svaralternativene skjemaet igjennom unngikk jeg også en potensiell feilkilde ved undersøkelsen.

Flere av de åpne spørsmålene¹³¹, og de derigjennom genererte kvalitative dataene, bidro videre til at jeg fikk fram nyanser ved lærernes forståelse av praktisk tilnærming som ellers ikke ville kommet til uttrykk i undersøkelsen, slik Louis Cohen et al. (2000, s. 255-256) understreker:

It is the open-ended responses that might contain the ’gems’ of information that otherwise might not have been caught in the questionnaire. Further, it puts the responsibility for and the ownership of the

131 Andre åpne spørsmål ga respondentene mulighet til å komme med tilleggsopplysninger vedrørende sin bakgrunn (cf. sp.mål 1.7, 1.9, 1.10) eller utdype sine svar på andre spørsmål (f.eks. sp.mål 4.2 og 4.4).

120

data much more firmly into the respondent’s hands. […] [A]n open-ended question can catch the authenticity, richness, depth of response, honesty and candour which […] are the hallmarks of qualitative data. […] [T]he space provided for an open-ended response is a window of opportunity for the respondent to shed light on an issue or course.

Dette gjaldt særlig følgende spørsmål:

x 4.5: Hvis du skal ”tenke høyt”: Hvordan forstår du som lærer det å ha en praktisk tilnærming til fremmedspråkundervisningen i ungdomsskolen?

x 4.6: Kom med inntil 5 eksempler på arbeidsmåter/aktiviteter fra ditt eget eller andres fremmedspråkklasserom som du mener hører inn under en praktisk tilnærming i ungdomsskolen.

x 7.2: Kom med inntil 5 eksempler fra ditt eget eller andres fremmedspråkklasserom på hvordan man kan bruke digitale verktøy i en praktisk tilnærming.

Andre åpne spørsmål ga ganske enkelt respondentene mulighet til å komme med tilleggs-opplysninger til spørsmål de allerede hadde besvart (cf. sp.mål 1.7, 1.9, 1.10, 4.2 og 4.4). For å redusere spørreskjemaets lengde, jamfør innspill fra én av pilotlærerne, var kun ett av de åpne spørsmålene (sp.mål 4.5) obligatorisk å besvare. Dessuten er det, slik jeg kommer tilbake til i analyse- og diskusjonskapitlene (kap. 6 og 7), sannsynlig at de åpne spørsmålene, i større grad enn de lukkede spørsmålene, bidrar til å reflektere lærernes (undervisnings-) praksis med hensyn til praktisk tilnærming.

Et annet viktig spørsmål er hvorvidt spørreskjemaet var et pålitelig og stabilt måle-instrument, det vil si om det, over tid og i lignende situasjoner, ville gitt samme resultater, jamfør stabilitets- og ekvivalensaspektet ved reliabilitet (cf. f.eks. Cohen et al., 2000, s. 117-118; Kleven, 2002). Hva gjelder ekvivalensaspektet er vi inne på én av svakhetene ved mitt spørreskjema. Utilstrekkelig metodologisk innsikt ved tidspunktet for konstruksjonen av enquêten gjorde at spørreskjemaet ikke hadde nok spørsmål/påstander som dekket samme delområder innenfor praktisk tilnærming. Dermed ble det også vanskelig å vurdere om den enkelte respondent svarte omtrent det samme fra gang til gang på like/lignende spørsmål. I de få tilfellene der spørreskjemaet mitt faktisk hadde flere variabler med samme undertema, viser beregninger av Cronbachs alphakoeffisient ( )¹³² ved hjelp av statistikkprogrammet SPSS stort sett forholdsvis lav korrelasjon ( ≈ 0,4) mellom respondentenes svar på spørsmålene¹³³ (cf. f.eks. Haraldsen, 1999, s. 290 ff.). Unntaket var påstandene vedrørende bruk av digitale verktøy i en praktisk tilnærming (sp.mål 7.1 og 8.12), der det var en rimelig høy korrelasjon mellom respondentenes svar ( ≈ 0,7).

132 Selv om jeg her, strengt tatt, berører en del av resultatene for undersøkelsen, er disse tallene viktige for å belegge reliabiliteten til spørreskjemaet.

133 Dette gjelder f.eks. korrelasjonsberegninger for påstand 6.7, 6.1 og 6.2 om bruk av målspråket samt påstand 8.14 og 8.15 om kulturkomponenten i en praktisk tilnærming.

121

Hva angår stabilitetsaspektet ved reliabilitet, forsøkte jeg, da respondentene ikke hadde tilgang på forklaringer fra min side, å styrke reliabiliteten til undersøkelsen ved å anvende et lettfattelig språk med få faguttrykk¹³⁴, gi klare instruksjoner (f.eks. Sett et kryss for hver påstand), og strukturere skjemaet ved bruk av fargekoder¹³⁵, illustrerende overskrifter, samt overgangstekster med nødvendig tilleggsinformasjon (se f.eks. Haraldsen, 1999, s. 213 ff.; Robson, 2002, s. 245 ff.). Et eksempel på sistnevnte er innledningen til spørsmålssett 4 der begrepene fremmedspråk og praktisk tilnærming kort presenteres og relateres til Stortings-melding 30. I ettertid ser jeg imidlertid at jeg kunne jobbet ytterligere med begrepsavklaring, for eksempel hva angår realkompetanse i spørsmålssett 3. Selv om betydningen av begrepet indirekte går fram av svaralternativene, burde det nok vært forklart nærmere, slik det gjøres i NOU 1997: 25. På den annen side var det ingen av pilotlærerne som bemerket at de hadde problemer med å forstå verken dette – eller andre begreper – brukt i enquêten.

Nettskjema

Også valget av webbaserte Nettskjema som verktøy for innsamling av spørreskjemadataene satte sine spor i undersøkelsen, på godt og vondt. Blant fordelene med Nettskjema var at både bruken av verktøyet og brukerstøtten fra UiO var gratis, og slik bidro til å holde prosjekt-kostnadene nede. Dessuten var enquêten svært enkel å administrere: E-post-invitasjonene med nødvendig påloggingsinformasjon ble automatisk sendt ut til lærerne i utvalget, og lærernes besvarelser ble automatisk registrert og lagret i Nettskjemas database. I tillegg ble respon-dentenes anonymitet¹³⁶ sikret ved at de i databasen kun var registrert med et deltakernummer som verken kunne spores tilbake til navn eller e-postadresse. Denne anonymiteten kan igjen ha bidratt til at respondentene var mer ærlige i sine svar enn de hadde vært dersom en intervjuer hadde vært til stede (se bl.a. Robson, 2002, s. 234). Imidlertid har jeg ingen garanti for at de som mottok invitasjonen til undersøkelsen, er de samme som besvarte spørre-skjemaet.

På den annen side hadde Nettskjema visse svakheter hva gjelder brukervennlighet.

Blant annet var det umulig for respondentene å lagre svarene underveis, slik at de måtte sette av tilstrekkelig tid til å besvare hele undersøkelsen når de først begynte. Dette kan ha bidratt til økt frafall i undersøkelsen. Når det gjelder strukturen i spørreskjemaet, besto trolig den

134 For eksempel valgte jeg i påstand 8.5 å skifte ut termen bilingval undervisning/CLIL med omskrivingen

”læreren underviser i emner fra andre fag på fremmedspråket (f.eks. heimkunnskap på fransk, musikk på tysk og gym på spansk”, mens jeg i påstand 8.13 snakker om at ”elevene får jobbe med å få bedre innsikt i egen språklæring og språkbruk” framfor f.eks. elevautonomi.

135 Jeg brukte grønn bakgrunn for spørsmål om lærernes bakgrunn, blå for spørsmål vedrørende praktisk tilnærming.

136 I likhet med caseundersøkelsen ble også spørreskjemaundersøkelsen meldt inn til og godkjent av NSD.

122

største begrensningen i at Nettskjema ikke ga mulighet for bruk av såkalte filterspørsmål der respondentenes svar på et spørsmål automatisk sendte dem videre til neste aktuelle spørsmål (cf. bl.a. Haraldsen, 1999, s. 232-235). For eksempel kunne man tenkt seg at kun de respon-dentene som svarte annet på et spørsmål ble sendt videre til oppfølgings-/utdypnings-spørsmålet (se f.eks. sp.mål 1.6/1.7). Eller at respondentenes avkrysning under spørsmål 1.8 om undervisningsspråk plasserte dem ved de av spørsmålene i spørsmålssett 2 (faglig utdanning) og spørsmålssett 3 (realkompetanse) som var aktuelle for dem. I stedet måtte alle respondenter lese igjennom alle spørsmål, noe som muligens ga et inntrykk av at skjemaet var lengre enn det i realiteten var, og hadde en negativ virkning på svarprosenten. Jeg kommer inn på flere frafallsrelaterte spørsmål etter en gjennomgang av utvalgsprosedyren i undersøkelsen.

Utvalgsprosedyre

Én av hovedutfordringene i spørreskjemaundersøkelsen viste seg å være å få tak i et til-strekkelig stort utvalg. Utvalgsprosedyren ble en svært tidkrevende prosess, blant annet fordi det, så vidt jeg har kunnet kartlegge, ikke finnes noe register over målgruppen (fremmed-språkslærere i grunnskolen), og deres kontaktinformasjon. I stedet var jeg nødt til å gå via skoleledelsen/rektor, som avgjorde om de ønsket å videreformidle kontakt til sine fremmed-språkslærere ved å sende meg deres e-postadresser. Ofte måtte jeg også purre på skolene i etterkant for å få adressene tilsendt. Mangelen på oversikt over den totale målpopulasjonen gjorde også at det ble vanskelig å avgjøre hvor mange lærere jeg trengte for å oppnå et representativt utvalg som ville gjøre det mulig å generalisere funnene fra spørreskjema-undersøkelsen til fremmedspråkslærere generelt (generalisering fra Narrow to Broad, jf.

Shadish et al., 2002, s. 83 ff.). Generaliseringsspørsmålet kommer jeg nærmere tilbake til under omtalen av frafall og ytre validitet, samt i diskusjonskapitlet (kap. 7).

For å nå fram til et utvalg som i størst mulig grad var representativt med tanke på fremmedspråkslæreres forståelse av praktisk tilnærming, gjorde jeg en sannsynlighets-utvelgelse i form av et kombinert stratifisert utvalg og klyngeutvalg (se f.eks. Cohen et al., 2000, s. 99 ff.; Haraldsen, 1999, s. 77 ff.). På grunn av manglende register over målgruppen, trakk jeg i stedet ut tilfeldige skoler, og derved alle fremmedspråkslærerne ved disse skolene, fra en liste utarbeidet ved hjelp av Grunnskolens informasjonssystem på nett (GSI –

https://www.wis.no/gsi/). Fra listen med ca. 3130 grunnskoler gjorde jeg et systematisk utvalg av deltakere med utgangspunkt i et tilfeldig startpunkt¹³⁷. Med et mål om minimum 100

137 Jeg fant startpunktet på lista ved hjelp av en søkemotor på nettet (Daniels, 2007, http://www.psychicscience.org/random.aspx).

123

besvarte spørreskjema, og med en antakelse om tre til fire fremmedspråkslærere per skole¹³⁸ og en risiko for ca. 50 % frafall, trengte jeg å ta kontakt med ca. 75 skoler, dvs. hver 41. skole

besvarte spørreskjema, og med en antakelse om tre til fire fremmedspråkslærere per skole¹³⁸ og en risiko for ca. 50 % frafall, trengte jeg å ta kontakt med ca. 75 skoler, dvs. hver 41. skole

In document Praktisk tilnærming i teori og praksis. Ungdomsskolelæreres forståelse av en praktisk tilnærming i fremmedspråksundervisningen (sider 115-0)