I det følgende gir jeg en oversikt over bakgrunnsinformasjonen til de 85 respondentene i spørreskjemaundersøkelsen, jamfør spørsmålssett 1-3 (se vedlegg 2).
6.1.1 Kjønn og alder
Kjønns- og aldersfordelingen blant deltakerne i enquêten presenteres ved hjelp av henholdsvis figur 1 og tabell 3 under:
Figur 1: Kjønnsfordelingen i utvalget (jf. spørsmål 1.1), n = 85
Som figuren viser, er det langt flere kvinner enn menn blant de 85 respondentene i utvalget, med om lag tre fjerdedeler kvinner og én fjerdedel menn. Dette er, slik jeg kommer tilbake til i diskusjonskapitlet, som forventet ettersom respondentene både arbeider i grunnskolen og underviser i fremmedspråk, tradisjonelt et kvinnedominert fag (cf. seksjon 3.6.2).
Hva gjelder aldersfordelingen i utvalget, ble respondentene opprinnelig bedt om å oppgi nøyaktig fødselsår (jf. sp.mål 1.2). For å forenkle videre framstilling og analyse av dataene, ble årstallene rekodet og erstattet med fire intervaller167 med årstall og alder, slik det framgår av denne tabellen:
Tabell 3: Alder (sp.mål 1.2). Resultatet er oppgitt i prosent med antall respondenter i parentes, n = 85.
Fødselsår (alder) rekodet Svar i % (antall resp.)
1943-1953 (55-65 år) 33 % (28)
1954-1964 (44-54 år) 18 % (15)
1965-1975 (33-43 år) 34 % (29)
1976-1986 (22-32 år) 15 % (13)
166I realiteten sammenligning av middelverdier.
167 Intervallene ble laget med bakgrunn i fødselsåret til eldste og yngste respondent, dvs. 1943 og 1984. Alderen er beregnet med utgangspunkt i 2008, det året da undersøkelsen ble gjennomført.
168
Aldersgruppa 33-43 og 55-65 år utgjør klart største andelen i utvalget med om lag én tredjedel hver, mens de yngste respondentene (22-32 år) utgjør den minste andelen med ca. 15 %. Med andre ord er om lag 40 % av respondentene 50 år eller eldre. Jeg vender tilbake til
rekrutteringsutfordringene dette kan synes å indikere for lærerbestanden i fremmedspråk (se kap. 7).
6.1.2 Geografi, skoleslag og skolestørrelse
Respondentene ble videre bedt om å oppgi fylkestilhørighet, skoleslag og skolestørrelse i undersøkelsen. Geografisk viser resultatene at alle fylkene er representert i utvalget (jf.
vedlegg 4, tabell V1). Rogaland, Hordaland, Møre og Romsdal og Nord-Trøndelag har størst andel respondenter med om lag 10 % hver seg. Finnmark og Troms har dårligst oppslutning med én deltaker hver, fulgt av Nordland og Oslo. Respondentenes fordeling mellom ulike skoletyper (dvs. ren ungdomsskole eller kombinert barne- og ungdomsskole) vises i figur 2:
Figur 2: Skoletype (sp.mål 1.3), n = 85
Her framgår det at om lag to tredjedeler av respondentene arbeider ved rene ungdomsskoler, mens tendensen på landsbasis er at kombinerte barne- og ungdomsskoler dominerer (SSB, 2009). Uten å gå i detalj, kan forklaringen igjen være at fremmedspråk er et fag som, fore-løpig, sjelden undervises på barnetrinnet (jf. seksjon 2.3 og 3.6.1).
Videre underviser respondentene ved skoler av ulik størrelse:
Figur 3: Skolestørrelse (jf. sp.mål 1.4), n = 85
Også her er intervaller og prosentfordeling resultatet av en rekoding av respondentenes nøyaktige tallangivelser (cf. sp.mål 1.4, vedlegg 3). Figuren viser at lærerne i utvalget hoved-sakelig arbeider ved middels store eller store skoler. 73 % av respondentene kommer fra
169
skoler med 100-399 elever, i overkant av 50 % fra skoler med 250 eller flere elever. Svært få arbeider ved skoler med under 100 elever, noe som trolig kan knyttes til at skoler med ungdomstrinn ofte er større enn rene barneskoler (cf. SSB, 2009).
6.1.3 Undervisningsspråk
Beveger man seg fra respondentenes generelle bakgrunn til deres undervisningskompetanse i fremmedspråk, er det, for det første, interessant å se på hvilke fremmedspråk som er represen-tert i utvalget. Søylene i diagrammet under illustrerer lærernes fordeling mellom de ulike språkene:
Figur 4: Undervisningsspråk (sp.mål 1.8), n = 85
De mørk grå søylene viser at kun de vanligste fremmedspråkene i norsk grunnskole – tysk, fransk og spansk – er representert i utvalget, selv om det i flere politiske dokumenter under-strekes at skolene også kan tilby andre fremmedspråk enn disse (cf. seksjon 2.3 og 3.6.2).
Nærmere halvparten av lærerne i utvalget underviser i tysk, fulgt av fransk (35 %) og spansk (ca. 23 %). Slik jeg kommer nærmere inn på i diskusjonskapitlet (kap. 7), synes spansk noe underrepresentert, og tysk og fransk noe overrepresentert i utvalget. Videre framgår det av figuren, jamfør den lys grå søylen til venstre, at en stor andel av lærerne i utvalget underviser i engelsk i tillegg til fremmedspråk.
6.1.4 Utdanningsnivå
Respondentenes undervisningskompetanse i fremmedspråk avhenger blant annet av deres utdanningsnivå både generelt og innenfor språkfaget/-ene de underviser i. Hva gjelder respondentenes generelle utdanningsnivå (jf. tabell V2, vedlegg 4), har det store flertallet (nærmere 70 %) utdanning på cand.mag-/bachelorgradnivå, fulgt av lærerskole (i overkant av 40 %) og en kombinasjon av lærerskole og universitets-/høyskolefag (35 %). Sistnevnte tall er muligens et utslag av at utdanningsmulighetene i fremmedspråk ved lærerskolene har vært og er noe begrenset, slik at tilleggsutdanning er nødvendig. Samtidig oppgir 14 % at de har utdanning på master-/hovedfags-/doktorgradsnivå. Kun én respondent har krysset av for ikke
170
å ha noen form for pedagogisk utdanning. Alle unntatt én respondent oppgir å ha en eller annen form for pedagogisk utdanning (jf. tabell V3, vedlegg 4).
Går man så over til respondentenes språkfaglige utdanning, framgår denne av figur 5 under som viser respondentenes høyeste utdanningsnivå i ett av deres undervisningsspråk168, og av tabell V4 i vedlegg 4 som viser lærernes utdanningsnivå i det enkelte språkfag.
Figur 5: Respondentenes høyeste utdanning i et undervisningsspråk. Resultatene er oppgitt i prosent, n = 85.
Figuren, som viser lærernes generelle språkfaglige utdanningsnivå, bekrefter i stor grad tendensene referert til ovenfor, idet om lag 75 % oppgir å ha 60-90 studiepoeng (grunn- eller mellomfag) i minst ett av undervisningsspråkene sine, mens 8 % har hovedfag (til sammen 210 studiepoeng) eller tilsvarende.
Bildet blir noe mer nyansert dersom man undersøker respondentenes utdanningsnivå innenfor hvert enkelt språkfag (cf. tabell V4, vedlegg 4), selv om undergruppene her er nokså små og resultatene dermed vanskelig kan generaliseres. Et interessant funn er at mellom 20 og 30 % innenfor hvert språkfag har krysset av for svaralternativet ”annet”. Ettersom flertallet av disse også har krysset av for en konkret type utdanning (f.eks. grunnfag eller hovedfag), kan det her dreie seg om ulike former for tilleggsutdanning. Samtidig finnes de som kun har krysset av for ”annet”. Da manglende utdanning i språkfaget ikke er blant svaralternativene i spørsmålssett 2, kan det her skjule seg respondenter uten høyere utdanning i språkene de underviser i. Mangel på utdanning er, som nevnt, realiteten for mange fremmed-språkslærere i Norge, jf. bl.a. Speitz og Lindemann (2002, se også seksjon 3.6.2).
Videre oppgir kun ca. 2,5-6 % i hvert språkfag at de har 210 studiepoeng (hovedfag) eller tilsvarende utdanning i faget. Mangelen på fordypning synes ekstra stor blant spansk-lærerne i utvalget, der om lag 70 % oppgir å ha 60 studiepoeng (grunnfag) eller mindre i faget, og hele 15 % kun har 30 studiepoeng (semesteremne). Situasjonen framstår som noe bedre for fransk- og tysklærerne der henholdsvis 46 og 41 % har 90 studiepoeng (dvs.
168 Figur 5 er resultatet av en rekoding i SPSS av respondentenes svar på spørsmålssett 2 der de bes om å oppgi sitt utdanningsnivå i hvert enkelt språkfag. For å kunne antyde en mer generell tendens for respondentenes språkfaglige utdanningsnivå, laget jeg en oversikt der respondentenes høyeste utdanning i ett av deres språkfag (inkl. fremmedspråk og engelsk) er tatt med.
171
mellomfag) eller mer i faget, mens tilsvarende tall for spansklærerne er 14 %. Jeg kommer nærmere inn på utdanningen til respondentene i utvalget sett i sammenheng med resultatene fra andre språklærerundersøkelser i kapittel 7.
6.1.5 Etter- og videreutdanning (EVU)
Et av hovedmålene oppgitt i strategiplanen Språk åpner dører er, som nevnt, kompetanse-heving av lærerne i fremmedspråk (KD, januar 2007, s. 45-46). Respondentene i under-søkelsen ble derfor spurt om de i løpet av siste to år hadde vært med på etter- og videre-utdanning (EVU) relatert til fremmedspråk samt innholdet i denne. Resultatene framgår av tabellen under:
Tabell 4: Etter- og videreutdanning (EVU) i fremmedspråk (jf. sp.mål 1.13). Resultatet er oppgitt i prosent, med antall svar i parentes (n = 85).
Type EVU Prosent (antall svar)
Ingen EVU i fremmedspråk 54 % (46)
Språkkurs for å bedre egen kompetanse i fremmedspråk 23,5 % (20)
Undervisningsmetodiske kurs i fremmedspråk 22,3 % (19)
Læreplan i fremmedspråk 11,7 % (10)
Praktisk tilnærming i fremmedspråk 10,6 % (9)
Digital kompetanse/IKT i fremmedspråk 9,4 % (8)
Utvikling av elevenes innsikt i egen læring i fremmedspråk 7,0 % (6)
Vurdering i fremmedspråk 5,9 % (5)
Annet 4,7 % (4)
Under halvparten av respondentene oppgir at de har gjennomført én eller annen form for etter- og videreutdanning i fremmedspråk siste to år. Imidlertid sier tallene ingenting om dette skyldes manglende tilbud, eller om det er forårsaket av manglende vilje hos lærerne til å delta på slik utdanning. Blant de som faktisk har gjennomført EVU, har flest gjennomført språkkurs for å forbedre egen kompetanse i fremmedspråk eller undervisningsmetodiske kurs i faget (ca.
20 %). Langt færre har krysset av for å ha fulgt kurs med eksplisitt fokus på praktisk til-nærming, læreplan og/eller IKT i fremmedspråk, temaer som var svært relevante ved inn-føringen av ”Læreplan i fremmedspråk” (LK06). Samtidig kan det jo være slik at disse elementene har vært ”bakt inn” i enkelte av kursene lærerne har deltatt i. Manglende tilbud kan være en plausibel forklaring på den lave deltakelsen på EVU-kurs ettersom hele 96 % av respondentene under spørsmålssett 9 (cf. vedlegg 3) har krysset av for at ”[g]ode muligheter for […] etter- og videreutdanning i fremmedspråkene og i fremmedspråksdidaktikk” er nød-vendig for gjennomføringen av en praktisk tilnærming i fremmedspråk (se seksjon 6.2.8 og 7.2.6).
172
6.1.6 Realkompetanse og undervisningserfaring i språkfagene
Det kan også være relevant å trekke inn fremmedspråkslærernes realkompetanse når man skal vurdere deres totalkompetanse i faget. Realkompetansen erverves blant annet gjennom under-visningserfaring i tillegg til at det dekker språkferdigheter skaffet på andre måter enn gjennom studier (cf. seksjon 3.6.2). Disse faktorene berøres i spørreskjemaets spørsmål 1.14 om under-visningserfaring og i spørsmålssett 3 om respondentenes realkompetanse i undervisnings-språket/-ene (se vedlegg 3). Videre framgår det av enquêten (cf. tabell V5169, vedlegg 4) at over halvparten av respondentene mangler slik realkompetanse i ett eller flere av språkene (dvs. fremmedspråk og engelsk) de underviser i til vanlig. Med andre ord underviser over halvparten av lærerne i språk som de kun har formell utdanning i. Blant de som har real-kompetanse, oppgir de fleste lengre opphold, gjerne studieopphold, i land der undervisnings-språket/-ene er morsmål. Svært få har undervisningsspråket som morsmål eller er bilingvale.
Som antydet ovenfor, kan også undervisningserfaring betraktes som en del av lærernes realkompetanse. Figur 6 illustrerer respondentenes undervisningserfaring i fremmedspråk:
Figur 6: Undervisningserfaring i fremmedspråk170, n = 85
Ser man på denne delen av respondentenes realkompetanse, framgår det av søylene ovenfor at en forholdsvis stor andel av utvalget (nærmere 30 %) har svært kort erfaring som fremmed-språkslærere (1-3 år). Denne andelen er noe høyere enn forventet på basis av aldersfor-delingen i utvalget (jf. seksjon 6.1.1). Det at om lag én tredjedel av utvalget har svært lang erfaring i faget (dvs. over 15 år), er mer som forventet. Respondentene med 10-15 års under-visningserfaring utgjør den minste andelen.
6.1.7 Oppsummering
Gjennomgangen av bakgrunnsinformasjonen for respondentene i spørreskjemaundersøkelsen viser at fremmedspråkslærerne i utvalget typisk er kvinner, med en stor andel (ca. 40 %) som
169 Tabell V5 i vedlegg 4 er resultatet av en rekoding og sammenfatning av respondentenes svar på spørsmål 3.1-3.6, der de for hvert språkfag ble bedt om å krysse av for om de hadde noen type realkompetanse, eventuelt hvilken.
170 For å forenkle framstillingen er to av svarkategoriene i spørsmål 1.14 slått sammen i søylediagrammet.
173
er over 50 år gamle. Sistnevnte tall understreker også rekrutteringsbehovet blant fremmed-språkslærerne i norsk skole. Geografisk dekker respondentene alle Norges fylker, og flertallet arbeider ved middels store til store ungdomsskoler (100-399 elever). Videre underviser respondentene i alle de ”vanlige” fremmedspråkene (dvs. tysk, fransk og spansk), med tysk som det mest utbredte og spansk som det minst utbredte fremmedspråket blant lærerne i utvalget. Over halvparten av lærerne underviser i engelsk i tillegg til fremmedspråk.
Utdanningsmessig oppgir åtte av ti å ha minimum grunnfag (60 studiepoeng) i minst ett av undervisningsspråkene sine, med en tendens til større faglig fordypning i fransk og tysk enn i spansk. Under halvparten av respondentene har nylig gjennomført én eller annen form for etter- og videreutdanning, og blant disse har svært få deltatt på kurs rettet mot praktisk tilnærming, bruk av digitale verktøy eller læreplanen i fremmedspråk. Samtidig svarer over 50
% at de mangler realkompetanse (f.eks. i form av lengre opphold i målspråkslandet) i ett eller flere av undervisningsspråkene sine. Videre oppgir størsteparten av lærerne at de enten har svært kort (1-3 år) eller forholdsvis lang (mer enn 15 år) undervisningserfaring i fremmed-språk.
I kapittel 7 kommer jeg nærmere inn på i hvilken grad respondentenes bakgrunn sam-svarer med tilgjengelig statistisk informasjon om fremmedspråkslæreres bakgrunn og med informasjon fra andre relevante språklærerundersøkelser.
6.2 Praktisk tilnærming i fremmedspråksundervisningen. Resultater og