Spørreskjemarespondentenes forståelse av praktisk tilnærming i fremmedspråksundervisningen
Analysene av de 85 lærerrespondentenes spørreskjemabesvarelser gir inntrykk av en mangespektret og, tidvis, sprikende forståelse av hva som ligger i det å ha en praktisk tilnærming til fremmedspråksundervisningen. Som analysene av enkeltelementene viser,
195
beror dette særlig på til dels stor avstand mellom respondentenes vurderinger av konkrete påstander vedrørende praktisk tilnærming og deres egne beskrivelser og eksemplifiseringer under de åpne spørsmålene. Med andre ord synes også resultatene fra spørreskjema-undersøkelsen å indikere at det er forskjell på det respondentene rapporterer å mene, jamfør vurderingene av lukkede påstander, og det de faktisk mener og gjør, jamfør deres svar på de åpne spørsmålene. Samtidig finnes det også resultater som viser harmoni mellom kvantitative og kvalitative data. Eksempelvis er lærerne konsekvente og i svært stor grad enige i at bruk av målspråket, særlig muntlig, er viktig i en praktisk tilnærming. Og at lærers bruk av målspråket – kvalitativt og kvantitativt – er avgjørende for elevenes bruk av språket. Videre assosierer en stor andel av respondentene praktisk tilnærming med en slags turistbruk av språket, der man prioriterer ord, uttrykk og situasjoner elevene vil ha bruk for som turister i målspråkslandet, og ellers tema og vokabular som generelt interesserer elevene.
Resultatene framstår som noe mer komplekse hva gjelder kulturkomponentens plass i en praktisk tilnærming: På den ene side taler kvantitative data samt stordelen av de kvalitative dataene, jamfør lærernes beskrivelser under spørsmål 4.5 og 4.6, for at de i svært stor grad er enige i at kulturdimensjonen av fremmedspråksfaget er viktig i en praktisk tilnærming, typisk ved at elevene får innsikt i mat, musikk og film fra målspråkslandene. Imidlertid er kultur-komponenten totalt fraværende blant annet i lærernes eksempler på endringer og nytenkning under spørsmål 10.2, uten at dette nødvendigvis trenger å bety annet enn at de føler lite behov for å forandre sin praksis i så henseende. En tilsvarende kompleksitet kommer til syne i lærernes vurdering og omtale av fremmedspråksfagets lingvistiske komponent i relasjon til praktisk tilnærming. Under de lukkede påstandene skilles det, for eksempel, klart mellom ulike lingvistiske elementer. Uttaletrening og innlæring av vokabular, på den ene side, scorer svært høyt som nødvendig i en praktisk tilnærming. Grammatikk, på den andre, får langt mindre oppslutning. Ser man på lærernes egne beskrivelser (cf. f.eks sp.mål 4.5 og 4.6), er tendensen stort sett den samme, med unntak av at uttaletrening knapt nok nevnes. Om lag 20
% sier sågar eksplisitt at de er negative til grammatikk i en praktisk tilnærming. På den annen side oppfordres det til et visst grammatikkfokus i undervisningen, i den grad det knyttes opp til og støtter opp om elevenes kommunikasjonsevne på målspråket.
Misforholdet mellom data innhentet kvantitativt og kvalitativt øker ytterligere dersom man ser på kategorien arbeidsmåter og -midler (cf. 6.2.3). Mens påstanden om at lek og bruk av kroppen er en nødvendig del av praktisk tilnærming befinner seg blant de påstandene som får minst oppslutning blant respondentene, er dette én av de mest berørte kategoriene i lærernes egne beskrivelser. Her synes det også som at lek- og spillpregede aktiviteter, bruk av
196
”konkreter” samt digitale verktøy, kan bidra til å legitimere grammatikk- og vokabulardrill i en praktisk tilnærming. Hva gjelder digitale verktøy som en del av praktisk tilnærming, er imidlertid resultatene nok en gang svært motstridende. Som forklart ovenfor, er det store fler-tallet enige i at bruk av digitale verktøy hører med i en praktisk tilnærming, mens langt færre betrakter det som en nødvendighet. En tilsvarende tvetydighet går fram av de kvalitative dataene. En langt større andel av respondentene omtaler bruk av digitale verktøy under spørs-mål 4.6 enn 4.5, og hele ni av ti respondenter kommer under spørsspørs-mål 7.2 med eksempler på bruk av digitale verktøy i en praktisk tilnærming. Hyppigst nevnt i denne sammenheng er anvendelse av Internett som informasjonskilde, som kilde til grammatikk- og vokabular-oppgaver og mulighetene for skriftlig kommunikasjon med andre målspråksbrukere (f.eks. e-postutveksling og chatting).
Ser man på respondentenes vurdering av andre arbeidsmåter og -midler i en praktisk tilnærming, gir forslaget om å trekke inn elementer kjent fra CLIL og tverrfaglig arbeid svært liten oppslutning. Her er det samsvar mellom kvantitative og kvalitative data, da lærerne i svært liten grad omtaler denne typen aktiviteter i sine beskrivelser av praktisk tilnærming, med unntak av enkelte referanser til å trekke inn matlaging og dans i undervisningen. Sam-tidig taler mangfoldet i lærernes egne forslag til aktiviteter relaterbare til en praktisk til-nærming for at de, implisitt, knytter variasjon og, til en viss grad, tilpasning av
under-visningen til sin forståelse av begrepet. Dette framkommer også av det faktum at en stor andel av respondentene forbinder oppfordringen fra utdanningspolitisk hold om en praktisk til-nærming med økt vekt på tilpasset opplæring i fremmedspråksundervisningen og med en retningsendring bort fra den ”teoretiske” tilnærmingen som tradisjonelt har dominert i norske klasserom. Spørreskjemadataene er langt mer sprikende hva gjelder sammenhengen mellom praktisk tilnærming og læreplanens hovedområde ”Språklæring”. På den ene side sier ni av ti respondenter seg enige i at det i en praktisk tilnærming er nødvendig at elevene får jobbe med å få bedre innsikt i egen språklæring og -bruk. På den annen følges ikke dette opp i lærernes egne beskrivelser av praktisk tilnærming der temaet knapt nok berøres.
Resultatene fra de to siste spørsmålssettene i enquêten oppsummerer på sett og vis hovedtendensene i spørreskjemaundersøkelsen. Under vurderingen av undervisningen til tre fiktive lærerprofiler (jf. sp.målssett 11) kommer det blant annet fram at lærerne forbinder praktisk tilnærming med en kombinasjon av elementer fra Monique og Njåls undervisning, med tilstrekkelig mengde input og kommunikasjon på målspråket på den ene side, og, på den andre, en viss grad av innøving av grammatikk og vokabular, så sant det støtter opp om språk-bruken. Således kan elementer både fra den direkte og den audiolingvale metode, samt fra
197
kommunikativ språkundervisning relateres til respondentenes forståelse av praktisk til-nærming. Tilsvarende tendens går igjen i respondentenes beskrivelser av endringer og nytenkning i egen fremmedspråksundervisning (jf. sp.målssett 10) etter innføringen av slag-ordet praktisk tilnærming. Blant de ca. 60 % som mener å ha forandret sin undervisning, nevnes hyppigst mer muntlig bruk av målspråket samt et ønske om å bruke mindre tid på skriving og grammatikk.
Totalt sett framstår imidlertid det store spriket og mangfoldet hva gjelder lærernes forståelse av praktisk tilnærming, som ett av hovedfunnene i spørreskjemaundersøkelsen.
Underveis har jeg antydet at ordlyden i påstandene om praktisk tilnærming, og da særlig bruken av ordet nødvendig, kan ha påvirket respondentenes svar på de lukkede spørsmålene, og at resultatet muligens ville blitt annerledes dersom jeg hadde bedt dem vurdere i hvilken grad de var enige i at de foreslåtte elementene var naturlige eller mulige bestanddeler i en praktisk tilnærming.
En annen forklaring kan være spriket mellom lærernes tanker/teori og klasseroms-praksis, slik jeg også var inne på i analysene av resultatene fra caseundersøkelsen (cf. seksjon 4.3.1 og 5.4). Muligens er det slik at mens respondentenes vurdering av de lukkede
påstandene reflekterer deres teoretiske forståelse av praktisk tilnærming, eller den forståelsen lærerne i størst grad tror er ”korrekt”, gjenspeiler deres kvalitative beskrivelser under de åpne spørsmålene i større grad det som skjer i klasserommene deres, og således deres praksis-baserte forståelse av praktisk tilnærming. Med andre ord kan det være forskjell på hvordan lærerne sier de forstår praktisk tilnærming, på den ene side, og hva de faktisk mener og gjør, på den andre. Man kan også spørre seg om vaklingen i lærernes beskrivelser og vurderinger kan relateres til et stort behov for etter- og videreutdanning i praktisk tilnærming (cf. 6.1.5 og 6.2.8). Samtidig viser analysen av enquêteresultatene, i likhet med gjennomgangen av dataene fra caseundersøkelsen, at det er vanskelig å skille mellom respondentenes forståelse av praktisk tilnærming spesielt og deres holdninger til fremmedspråksundervisning generelt. Jeg drøfter dette mer inngående i neste kapittel, der resultatene fra spørreskjemaundersøkelsen både ses i sammenheng med resultatene fra caseundersøkelsen, og med metode- og teorigrunnlaget for studien.
198
7 Oppsummering og diskusjon
Tiden er kommet for å samle trådene og diskutere funnene i praktisk tilnærming-studien.
Således beveger framstillingen seg fra å være primært eksplorativ til også å bli dels normativ.
Som skissert innledningsvis i avhandlingen (kap. 1), er den overordnede problemstillingen for mitt prosjekt: Hvordan forstår ungdomsskolelærere i fremmedspråk det å ha en praktisk tilnærming til faget? Med andre ord er det den implementerte betydningen av praktisk til-nærming (cf. Goodlad, 1979) som har stått i sentrum (se seksjon 3.1). Samtidig har analysene vist diskrepans mellom lærernes tanker om praktisk tilnærming, eller hvordan de forstår praktisk tilnærming som teori (jf. den oppfattede læreplanen), og hvordan de faktisk gjennom-fører sin undervisning i praksis (jf. den operasjonaliserte læreplanen). Derfor starter jeg kapitlet med en kort oppsummering og sammenligning av funnene fra case- og spørreskjema-undersøkelsen (seksjon 7.1).
Hoveddelen av kapitlet (7.2) vies et annet viktig spørsmål i min studie: I hvilken grad finner lærernes forståelse av praktisk tilnærming støtte i teori? Med andre ord spør jeg hvor-vidt det er samsvar mellom den implementerte og den såkalt intenderte, teoribaserte, betydningen av praktisk tilnærming slik den framgår av politiske grunnlagsdokumenter og (fremmed-)språk(s)didaktisk teori. Herunder berøres også validiteten til studien idet jeg sammenligner resultatene med dem i tilsvarende språklærerundersøkelser. I tillegg er jeg opptatt av å se på forholdet mellom lærernes forståelse av praktisk tilnærming og det som etter hvert har utviklet seg til å bli den dominerende retningen innen språkundervisning de siste 30-35 årene, det vil si kommunikativ språkundervisning. Her får vi også inn spørsmålet om praktisk tilnærming er et særnorsk fenomen. Jeg avslutter diskusjonskapitlet med å utdype enkelte av problemstillingene lansert i metodekapitlet, særlig relatert til valget av et mixed methods-design (7.3).
7.1 Praktisk tilnærming i implementert form. Hovedfunnene i praktisk