Lov om forbud mot diskriminering på grunn av seksuell orientering, kjønnsidentitet

Tal como referem Castanheira & Costa (2015, p. 26), apesar do “caráter essencialmente pedagógico” das organizações escolares, não nos é permitido encará-las numa visão homogénea,

“até porque são várias as caraterizações da vida escolar que nos dão conta deste tipo de organizações como debilmente articuladas, sujeitas a processos de conflitualidade de interesses e de luta pelo poder, dispondo de práticas ritualizadas, de cerimoniais de fachada e de hipocrisia, ou mesmo de contextos marcados pela anarquia, pela desordem”.

Nas organizações escolares é possível encontrar uma certa confusão entre o papel e conceito de chefe associado ao de líder, pelo que importa precisar algumas diferenças entre estes dois conceitos e esclarecer que, enquanto a liderança pressupõe uma interação positiva sobre o grupo e constitui um processo de orientação, coordenação, motivação e adesão para o objetivo comum, a chefia é um processo de condução de grupos de acordo com normas estabelecidas e assume um aspeto formal e rigoroso, não se colocando ao lado das pessoas ou das suas motivações. O termo liderança é, por isso, mais utilizado para os cargos e níveis de topo da organização que podem gerar processos criativos, motivacionais e de mudança. Assim, concordamos que a “liderança da escola envolve um complexo conjunto de processos de influência e de actividades, empreendidas de modo a melhorar a eficácia da escola” (Greenfield, 1999, p. 257). Tal como acontece na liderança, a chefia também deve ser sustentada pela motivação, muito embora a liderança, tal como vimos anteriormente, tende a necessitar de “regulamentos”.

Parece por demais evidente que o Diretor tem responsabilidades identificadas, havendo na sua atuação duas preocupações centrais: uma primeira, em garantir que tanto a realização dos objetivos pretendidos como a manutenção do grupo sejam conseguidos com eficiência, a segunda preocupação reside no facto de não existir, propriamente, um modo único de conseguir que essa tarefa seja executada, devendo para tal estar alerta para o contexto situacional e agir de forma adequada, pois, tal como refere Greenfiel (1999, p. 258), a liderança escolar é um “fenómeno de influência interpessoal”, cujos processos “podem fluir para cima (dos professores para os administradores), para baixo (dos administradores para os professores), e para os lados (entre colegas e entre profissionais da escola, pais, e outros agentes escolares internos e externos)”.

O estilo de liderança está diretamente relacionado com o tipo de modelo de administração educacional em presença, de acordo com os quais os líderes escolares podem ser caraterizados em função do tipo de influência e de autoridade que usam, sendo que o resultado dessas variáveis se reflete

85

nos níveis de influência atingidos. Deste modo, Tony Bush ilustra o que acabamos de referir quando nos permite perceber a visão da liderança na organização escolar, defendendo que o tipo de liderança varia em função do modelo de administração educacional em que o mesmo é exercido, propondo seis tipos: o formal; o democrático ou colegial; o político; o subjetivo; o de ambiguidade e o modelo cultural.

Elements of management

Typ of model

Formal Collegial Political Subjective Ambiguity Cultural

Level at which goals are determined

Institutional Institutional Subunit Individual Unclear Institutional or

subunit Process by which

goals are determined

Set by leaders Agreement Conflict Problematic

May be imposed by leaders Unpredictable Based on collective values Relationship between goals and decisions Decisions based on goals Decisions based on agreed goals Decisions based on goals of dominant coalitions Individual behaviour based on personal objectives Decisions unrelated to goals Decisions based on goals of the organisation or its subunits Nature of decision process

Rational Collegial Political Personal Garbage can Rational within

a framework of values Nature of structure Objective reality hierarchial Objective reality Lateral Setting for subunit Constructed through human interaction Problematic Physical manifestation of culture Links with environment May be ‘closed’ or ‘open’ Head accountable Accountability blurred by shared decision making Unstable external bodies portrayed as interest groups Source of individual meanings Source of uncertainty Source of values and beliefs Style of leadership Head establishes goals and initiates policy Head seeks to promote consensus Head is both participant and mediator Problematic May be perceived as a form of control May be tactical or unobtrusive Symbolic Related

leadership model Managerial Transformational Participative Interpersonal

Transactional Postmodern Contingent Moral

Figura 2. Modelos de Tony Bush (Bush, 2003, p. 184)

No modelo formal o líder estabelece os objetivos e toma as iniciativas. Internamente e externamente ele é reconhecido como tal. Já no modelo colegial o líder assume uma postura democrática e procura promover os necessários consensos, mediante processos formais e/ou informais. Num modelo de administração educacional do tipo político, o líder assume-se, ao mesmo tempo, como elemento participante e mediador e o poder que detém serve os seus interesses e objetivos. No modelo subjetivo, o estilo de liderança mostra-se como problemático e pode até assumir certas formas de controlo e o líder

86

pode apresentar os seus interesses e objetivos como sendo os objetivos e os interesses da organização. No modelo de ambiguidade, verifica-se incerteza na liderança que pode adotar uma atitude tática, semelhante ao líder do modelo político, ou então uma postura discreta onde cria as condições para a decisão sem nela participar diretamente. No modelo cultural o líder é o responsável pela sustentabilidade e desenvolvimento da cultura da organização, em que “Heads and principals have their own values and beliefs arising from many years of successful professional practice and these may become the fulcrum of institutional culture” (Bush, 2003, p. 183).

Apesar de existirem diversas teorias e abordagens teóricas acerca das organizações escolares, Quantz considera que “elas facultam-nos imensas possibilidades para repensarmos as nossas concepções de liderança e, ainda assim, nenhuma delas é habitualmente utilizada enquanto base teórica para a análise e discussão da liderança educacional” (2012, p. 81). Assim, Quantz alerta-nos para a importância da teoria do conflito na análise da liderança, uma vez que evita a utilização de representações metafóricas da sociedade; acredita ser possível uma melhor descrição daquilo que acontece nas organizações “se detivermos a atenção nas formas como as pessoas se repartem em grupos que competem entre si, manifestando dinâmicas de poder” (2012, p. 82).

Com o intuito de identificar o sucesso de determinados estilos de liderança, Bilhim (2006, p. 347) indica seis estilos a destacar, mais concretamente “o contínuo autocrático-democrático; o modelo de Fiedler; a teoria situacional de Blanchard; a teoria da troca, líder-membro; a teoria condutora de objectivo; o modelo do líder-participação”. Tendo em consideração que a Escola é constituída por várias estruturas intermédias, impõe-se reconhecer que o líder escolar será, antes do mais, um líder de outros líderes e que estes são essenciais para a consecução dos objetivos da organização escolar. Contudo, o líder escolar também é, muitas vezes, visto como um distribuidor de benesses, encaminhadas intencionalmente para determinados indivíduos, favorecendo a emergência de eventuais tratamentos diferenciados em relação ao conjunto de elementos que incorporam a organização escolar, quer se trate do corpo docente, do pessoal não docente ou até mesmo do corpo discente. Ora, esta suposição pode perfeitamente assentar na Teoria da Troca Líder-membro, que se baseia exatamente no princípio de que o líder trata de forma diferente os elementos do seu grupo, em oposição à maioria das restantes teorias que partem do pressuposto de que os subordinados são tratados todos da mesma forma. O seu autor, George Graen, defende que, devido à pressão do tempo, por exemplo, o líder estabelece sempre uma relação mais próxima com um pequeno grupo dos seus subordinados. Este pequeno grupo a quem o autor chamou “in-group”, recebe, por sua vez, mais atenção do líder e é provável que receba também certos privilégios, enquanto que com os restantes elementos, os “out group“, estabelecem uma relação

87

superior-subordinado baseada na autoridade formal. O autor afirma ainda que “mal o líder começa a interagir inicia um processo implícito de catalogação entre os in e os out.” (Bilhim, 2006, p. 351). Parece claro que não será exclusivamente pela pressão do fator tempo, nem tão pouco por via dela, que se poderá encontrar justificação para a eventual aplicação daquela teoria nas escolas. Porém, não será de excluir a hipótese de um número significativo de elementos não se encontrarem perfeitamente identificados com a Escola enquanto organização, evitando por isso o envolvimento necessário às dinâmicas da organização, deixando espaço e impondo a alguns (poucos) o desempenho de certos papéis, que os colocará mais próximo do líder. O resultado desta interação líder-grupo reduzido pode, muito naturalmente, conduzir a resultados caraterísticos de um processo Troca Líder-membro, com as particularidades atrás referidas.

Considerando que o texto de Lei impôs às escolas um órgão de administração e gestão unipessoal, vemos no “Modelo do Líder-Participação” fundamentos para, possivelmente, estabelecer uma aproximação à liderança do Diretor, uma vez que, esta abordagem, proposta por Victor Vroom e Philip Yetton, relaciona “o comportamento de liderança e participação na tomada de decisão”, originando cinco estilos de liderança, “designados por autocrático I (AI), Autocrático II (AII), Consultivo I (CI), Consultivo II (CII) e Grupo II (GII)”. O líder que adota o estilo “autocrático” decide por si, com recurso à informação disponível. Este modelo isolou cinco estilos de liderança que representam um continuum que vai das abordagens autoritárias (AI, AII), passa pelas abordagens consultivas (CI, CII) até chegar a uma abordagem totalmente participativa. No estilo “Autocrático II” o líder obtém a informação dos subordinados para posterior decisão, sendo que o papel dos subordinados não pressupõe a avaliação de informações alternativas. No estilo “Consultivo I”, com o intuito de captar individualmente as ideias e sugestões dos subordinados, o líder partilha o problema para tomar a decisão com base nas ideias obtidas junto de cada subordinado, individualmente. No estilo “Consultivo II”, o líder partilha coletivamente o problema, procurando, também, obter sugestões em grupo. A decisão “pode, ou não, reflectir a influência dos subordinados”. Por último, o estilo “Grupo II” propõe que o líder partilhe o problema individualmente e em grupo, sendo que “em conjunto avaliam e produzem alternativas, e procuram obter um acordo sobre a decisão” (Bilhim, 2006, pp. 353-354).

Tomando a Escola como

“uma organização onde as práticas da democracia são objetivo da sua ação; não é só uma escola justa, mas uma organização onde há uma pedagogia da justiça; não é só uma organização aprendente (SENGE, 1990), mas um contexto onde se pratica uma pedagogia de aprendizagem; não é só uma escola autónoma, mas, como escrevia Lima (1999), na esteira de Paulo Freire, uma organização de pedagogia da autonomia” (Castanheira & Costa, 2015, p. 26).

88

Esta visão, de acordo com Castanheira & Costa (2015, p. 27), permite-nos explorar a “liderança educativa e pedagógica”, a qual, mais do que um meio, poderá ser um objeto de ação pedagógica. Os autores recorrem a John Smyth para descrever este tipo de liderança, caraterizando-a como “participativa, colaborativa, emancipatória, de interpretação crítica da realidade e da correspondente recusa das visões mecanicistas, hierárquicas, tecnocráticas e instrumentais da liderança” (2015, p. 27). Para o estudo da liderança nas organizações escolares, Castanheira & Costa apontam seis dimensões que requerem atenção: distinção entre liderança e gestão; liderança dispersa e distribuída; colegialidade docente e liderança; liderança transformacional e inovação; liderança pedagógica e resultados escolares; liderança escolar, valores e ética.

Por opção nossa, dado o interesse para o aprofundamento do nosso estudo, procuraremos dar especial atenção a algumas das dimensões enunciadas. Assim, no que respeita à distinção entre liderança e gestão, Castanheira & Costa (2015, p. 28) referem que não há propriamente uma relação de causalidade linear, isto é, ao gestor não terá, necessariamente, de ser atribuída ou ver reconhecida a capacidade de liderança. Tal como é referido pelos autores, “inúmeros serão os gestores escolares (absorvidos e dependentes das tarefas administrativas e técnicas) que se encontram afastados do exercício efetivo da liderança” (2015, p. 28). Para uma abordagem mais ampla, Castanheira & Costa convocam alguns autores, como é o caso de Yukl, Earley e Weindling, Day e Bennis e Nanus. Deste modo, para Yukl a principal diferença entre gestão e liderança estará no facto de os líderes influenciarem o compromisso com a organização, ao passo que os gestores agirão de acordo com a responsabilidade e a autoridade que exercem sobre os subordinados. Por sua vez, Earley e Weinding defendem que “a liderança tende a ser mais formativa, proactiva e relacionada com a resolução de problemas, estando mais ligada a conceitos como visão, missão e valores, enquanto que a gestão tende a ser mais orientada para o planeamento” (Castanheira & Costa, 2015, p. 28). Já Day entende a liderança como um processo de construção e manutenção de uma visão, entendendo a gestão como coordenação, apoio e monitorização de atividades organizacionais. Por outro lado, de acordo com Castanheira & Costa a distinção mais frequentemente citada é a de Bennis e Nanus, os quais consideram que os gestores “fazem as coisas bem”, enquanto os líderes “fazem as coisas certas”.

Optamos por desenvolver a dimensão da “colegialidade docente e liderança”, uma vez que compreende o funcionamento da escola associado a procedimentos democráticos, tendo Castanheira & Costa feito notar que

89

“uma escola alinhada pelos princípios da igualdade de oportunidades, da autonomia, da justiça e da equidade pressupõe que a construção e organização dos processos de ensino e aprendizagem ocorram de forma participada e numa lógica de cidadania organizacional; isto significa que a liderança escolar não só não poderá esquecer esse pressuposto, mas deverá desenrolar-se no sentido da revitalização da democracia e da participação de todos os implicados nos processos educativos, assumindo assim uma feição emancipadora e facilitadora na capacidade de decisão coletiva” (2015, pp. 30-31).

Concordamos, então, que as decisões baseadas na colegialidade, cuja génese assenta numa reflexão partilhada, fomentam lideranças colaborativas e, tal como referem os autores, colegiais e respeitadoras das autonomias individuais e grupais. Esta dimensão encontra em Woods a identificação de potencialidades e respetivos constrangimentos, mais concretamente quando refere a existência de “four rationalities, each with its distinctive focus, priorities and consequences, can be identified in a developmental conception of democratic practice” (2005, p. 11). O facto de fazer com que os membros da organização sintam que “têm uma palavra a dizer” é valorizado, sendo que o tempo despendido no processo de tomada de decisão, associado a um défice de responsabilização em resultado da dispersão, surgem como fragilidades, isto é, “involving staff, engaging their commitment, encouraging dispersal of discretion and responsability, and placing the highest value on continual learning, creativity and innovation” (2005, p. 21). Se quisermos ser mais precisos, a atividade colaborativa “brings into contact the diverse experiences, expertise and ideas of different people. To do this effectively requires a commitment to social justice and a rich conception of democratic values, which we articulate as holistic democracy” (Woods & Roberts, 2018, p. 4).

No que respeita à abordagem ou dimensão da liderança pedagógica, John Smyth (1994, p. 225) entendendo as organizações escolares como sistemas debilmente articulados, onde se verificam permanentes conflitos e jogos de interesses, de lutas de poder constantes, destacou a importância de uma liderança participativa, colaborativa, emancipatória de interpretação crítica da realidade, considerando a “perspectiva educativa (o ‘transformadora’) se asienta en el supoesto de que ayudando a las personas a comprenderse ellas mismas y su mundo, se hace posible que se impliquen en los câmbios radicales necessários para que superen las condiciones opressoras”. A liderança participativa apresenta-se como instrumento de defesa que permite o equilíbrio da organização e a recusa das visões mecanicistas, hierárquicas, tecnocráticas e instrumentais da liderança, pois “a ideia de um grupo (dos líderes) que exerce hegemonia e dominação sobre outro (os seguidores) é, de certo modo, anti-educativa” (Costa, 2000, p. 28). Complementarmente, Castanheira & Costa (2015, p. 34) entendem que a centralidade da liderança pedagógica na gestão escolar residirá no facto de esta se caraterizar por “práticas de gestão que têm como objetivo a melhoria do processo de ensino e aprendizagem,

90

enfatizando a aquisição de conhecimentos pelos alunos e respetiva monitorização, dando particular atenção à supervisão do currículo e à eficácia das práticas dos professores”.

A propósito da liderança escolar, valores e ética, Castanheira & Costa (2015, p. 34), recorrendo a autores como é o caso de Shapiro, Stefkovich e Bates, alertam-nos para os “perigos” das lógicas de mercado e de negócio associadas à educação, mais concretamente por questões de ordem ética, “dado que, em torno da defesa dos melhores interesses dos alunos, giram conceitos como códigos de conduta profissional” e “muitas vezes, a tomada de decisão de um líder escolar encontra-se alicerçada num frágil equilíbrio entre aquilo que é considerado como ético e válido […] e aquilo que é exigido por padrões de desempenho profissional”. Transportando para a atualidade o que Sergiovanni escreveu, acerca da liderança dos Directors, que por equiparação de cargos na sua obra designou de Presidentes do Conselho Executivo, quando referia que tinham uma “responsabilidade especial” temos, efetivamente, de perceber se as atuais políticas pretendem que as “lideranças fortes” sejam realizadas “com base em ideias” promotoras de “ligações morais mútuas entre pais, professores e alunos, bem como às suas responsabilidades de acordo com a definição dada pelos seus próprios propósitos” (2004, p. 120). Mais, equiparando, nos dias de hoje, o Diretor e os professores ao que Sergiovanni considerou como “administradores que aceitam a responsabilidade pelos alunos e pela escola em nome dos pais”, terão a seu cargo a “obrigação pública de cultivar a responsabilidade cívica […] de modo a assegurar a manutenção de certos princípios e tradições democráticas” (2004, p. 121), ao que poderíamos associar o que Costa (2000, p. 29) sinalizou como “Liderança e democracia escolar”, aproximando o funcionamento das organizações escolares aos procedimentos democráticos, em que a Escola surge “alinhada pelos princípios da igualdade de oportunidades, da autonomia, da justiça e da equidade”, pressupondo que a “construção e organização dos processos de ensino-aprendizagem ocorram de forma participada e numa lógica de cidadania organizacional” tendo em vista a “revitalização da democracia e da participação […], assumindo assim uma feição emancipadora e facilitadora na capacidade de decisão colectiva”.

Atendendo ao papel dos líderes escolares, mais particularmente no que respeita às raízes da responsabilidade do Presidente do Conselho Executivo, Sergiovanni (2004, pp. 126-127) refere que na liderança escolar encontram o “compromisso de cuidar das necessidades da escola como uma instituição, servindo os seus propósitos”. Igualmente, adianta que o Presidente do Conselho Executivo, enquanto líder, cumprirá as suas funções com base no “Sentido de propósito”, combinando visões partilhadas; “Manutenção da harmonia”, procurando o consenso e entendimento perante as diferentes visões; “Institucionalização de valores”, isto é, “aplicar o pacto escolar a um conjunto de procedimentos

91

e estruturas com os quais se possa trabalhar”; “Motivação”, levando os membros da organização a experienciar “vidas escolares sensatas e cheias de significado”; “Gestão”, no sentido de proporcionar o apoio necessário para que a Escola funcione de modo “eficaz e efectivamente”; “Capacitar”, disponibilizando recursos para que os membros cumpram os compromissos para com a organização; por último, “Modelos” e “Supervisionar”, por forma a funcionar como principal apoiante do pacto escolar e permitir que a Escola cumpra os seus compromissos, caso tal não aconteça, levar “todos a agir em relação a isso”. Em traços gerais, o pacto e compromisso, atrás referidos, constituem “os valores e os objectivos” em que a Escola assenta, tendo por referência “os alunos que servem, os pais que representam, os professores de que dependem para fazer o que for preciso para, por um lado, proteger os valores e objectivos escolares e, por outro, capacitar a sua concretização” (2004, p. 129).

Para Sergiovanni, a liderança praticada pelos Presidentes dos Conselhos Executivos será uma forma de pedagogia se servirem os interesses das crianças, socorrendo-se de Heifetz, para a identificar como “capacidade que o líder tem em mobilizar pessoas e comunicar abertamente os problemas e fazer progressos na sua resolução” (2004, p. 132).

No que respeita à dimensão relativa à liderança transformacional, Castanheira & Costa (2015, p. 32) recorrem a Leithwood e Jantzi para nos dar a conhecer este tipo de liderança, destacando-o pela capacidade de enfatizar as emoções e valores, com o objetivo fundamental de “desenvolver níveis de compromisso pessoal para com os objetivos organizacionais por parte dos colegas dos líderes”. De acordo com os autores, “o líder transformacional é respeitado pelos seguidores, inspira confiança e é visto como um exemplo a seguir” (2015, p. 32).

A liderança pode ser vista como um processo implícito à dinâmica de qualquer organização, cuja incerteza, turbulência, desarticulação e desordem, de processos de reestruturação frequentes da atualidade, próprios dos modelos de análise associados à teoria do caos ou anarquia organizada, deram origem à visão ambígua da liderança que considera quatro tipos de ambiguidades (Ambiguidade das intenções; Ambiguidade do poder; Ambiguidade da experiência e Ambiguidade do êxito) (Costa, 2000, p. 23).Como vimos anteriormente, a liderança constitui um processo implícito à dinâmica de qualquer