ICD 10

Enquanto relato particular das vivências pessoais, pode parecer inusitado que o relato consumado na narrativa de histórias de vida seja, para além de um processo de investigação, também um processo de formação.

Contudo, a explicação é simples: a compreensão que se constrói à volta da abordagem biográfica provém de experiências de vida, construídas em diversos espaços e com diferentes contornos, retirando-se daí a aprendizagem significativa e formativa e configurando-se este processo como processo de investigação, uma vez que se produz efetivamente conhecimento em relação às experiências (Josso, 2010).

Neste estudo em particular, a formação e os contornos que esta engloba são vistos consoante o domínio do desenvolvimento de adultos como estruturação de si mesmos e sobre o lugar que é ocupado na formação pelas experiências que permitem a construção e desconstrução das identidades e das subjetividades de cada indivíduo, criando-se, assim, a relação existente entre as histórias de vida e a formação. A formação ocupa um lugar específico e obrigatório no desenvolvimento pessoal e profissional dos sujeitos, como forma de melhoria interna e externa. Neste sentido, é importante que a formação, aliada às histórias de vida e às experiências frutíferas de cada trajeto pessoal seja, também, entendida enquanto sistema epistemológico de criação de conhecimento, “porque parte do princípio de que o sujeito toma consciência de si e de suas aprendizagens experienciais quando vive, simultaneamente, os papéis de ator e investigador da sua própria história” (Josso, 2010:12), como processo de desenvolvimento pessoal e profissional. A formação, como objeto teórico, aglomera vários conceitos, do ponto de vista do sujeito que aprende: “processos, temporalidade, experiência, aprendizagem, conhecimento e saber-fazer, temática, tensão, dialética, consciência, subjetividade, identidade” (Josso, 2010:34).

Marie-Christine Josso refere, também, que as histórias de vida oferecem o escrutínio de “processos de formação psicológica, psicossociológica, sociológicas, econômica, política e cultural” (2010:35) dos sujeitos, o que pode efetivamente auxiliar no processo formativo individual. No que diz respeito ao sujeito que aprende, a autora refere que o processo de formação surge pelo contacto com outras subjetividades, ou seja, as práticas do conhecimento que, segundo uma abordagem intersubjetiva alocada ao processo de formação, dão a oportunidade ao sujeito para aprender de forma experiencial, conhecendo aos poucos a formação.

Assim, como conta Josso, o conceito de formação vai enriquecendo com as práticas biográficas, em que o objeto teórico se vai construindo por meio da especificidade da metodologia que o alberga, sendo que esse mesmo objeto teórico pode ser uma história particular e individual, como pode ser uma “manifestação de um ser humano que objetiva as suas capacidades autopoiéticas8” (Josso, 2010:35).

Ao abordarmos a formação somos levados para uma dimensão que engloba a formação de adultos, onde o próprio conceito de formação é detentor de uma certa ambiguidade.

Segundo Marília Claret Duran (2009), Marie-Christine Josso fala dessa ambiguidade, na medida em que a palavra formação não permite distinguir com clareza a ação de formar sob a perspetiva do formador e a ação de formar do ponto de vista da pedagogia ou do ponto de vista do aprendente.

Portanto, assume-se que a formação e a aprendizagem sejam conceitos distintos, pelo que “formar-se é integrar numa prática o saber-fazer e os conhecimentos” e aprender é “o próprio processo de integração” (Josso, 2010:35).

Contudo, são conceitos que, quer na teoria, quer na prática, se enriquecem um e outro, porque por meio das aprendizagens experienciais retiradas das narrativas, consegue-se entender o processo de formação, do conhecimento e da aprendizagem (Josso, 2010).

Neste seguimento, a experiência formadora a que Josso se refere na sua obra Experiências de Vida e Formação (2010), une o saber-fazer e os conhecimentos, as funcionalidades e a significação, as técnicas e os valores dentro de um determinado espaço e consoante um determinado tempo. É, no fundo, aquilo a que chamamos de “aprender pela experiência” (Josso, 2010:35), como forma do sujeito ganhar traquejo e autonomia para resolver os seus problemas e começar a dar-lhe importância.

8 De acordo com Marie-Christine Josso, na obra que serve de base a esta investigação - Experiências de Vida e Formação (2010) – o conceito de autopoiéticas provém de autopoiese, sendo, portanto, um neologismo que significa “produzir a si mesmo”. Refere-se a processos que produzem os seus próprios componentes e cujas transformações regeneram o sistema que, anteriormente, o produziu (pág. 28, nota de rodapé).

A abordagem (auto)biográfica permite que se observem e interroguem as “representações do saber-fazer e dos referenciais que servem para descrever e compreender a si mesmo no seu ambiente natural” (Josso, 2010:36), aquilo a que, apoiando-se em estudos de Marie-Christine Josso e Pierre Dominicé, Lilliane Freitas e Evandro Ghedin (2015), chamam de biografia educativa, a qual “designa uma narrativa centrada na formação e nas aprendizagens do seu autor, que não é classificada de “auto” na medida em que o iniciador da narrativa é o investigador” (Freitas & Ghedin, 2015:119).

Convém relembrar que a investigação que aqui se fez se baseou no estudo de narrativas de sujeitos e, portanto, não estamos perante autobiografias (o sujeito narra a sua vida e escreve sobre ela), mas sim histórias de vida (o sujeito narra a sua vida a uma segunda pessoa que a analisa), sob uma perspetiva autobiográfica, porque é contada na primeira pessoa. Ao longo do relatório refere-se vastamente o termo (auto)biografia exatamente por esse motivo, visto que o prefixo auto se remete para o sujeito que narra, no entanto, o restante trabalho é da investigadora. Pareceu oportuno relembrar este aspeto neste momento, uma vez que a citação anterior pode induzir o leitor em erro.

Criar a mediação de um trabalho biográfico que, posteriormente, leve a uma biografia educativa (narrativa de formação), abre portas a um processo que se baseia em material narrativo e, como tal, rico em experiências significativas provenientes das aprendizagens dos sujeitos, das suas evoluções, dos seus caminhos e das suas representações – quer as que construírem de si mesmos, quer as representações dos seus contextos e ambientes (Josso, 2010).

Neste seguimento, a formação é um processo que, para ser entendido, é imprescindível que se aprenda, quer seja através das experiências diretas, quer pela observação dessas experiências, tornando-se estas em experiências formadoras (Josso, 2010).

De facto, pode parecer-nos complexa esta ligação entre formação e percurso biográfico, mas sem dúvida que ambos trabalham a par para construir e representar o sujeito e a sua identidade. Como refere Pierre Dominicé (2006:351) “os relatos biográficos deixam transparecer os quadros de referência mediante os quais os adultos dão sentido à história de sua vida”, pelo que o escutar uma narrativa e o trabalho co interpretativo posterior, acerca dos processos de formação, obrigam a que o investigador tenha a capacidade suficiente de compreender o que ouve e de fazer uso dos seus referenciais de interpretação (Josso, 2010).

A construção de uma narrativa de formação é, indubitavelmente, uma experiência formadora em potencial, muito porque cria no narrador/aprendente interrogações sobre si mesmo

que decorrem das suas atividades e dos seus contextos sociais, por exemplo, pelo que a experiência formadora, para que seja entendida e vista como tal, precisa de ser falada sob o ângulo da aprendizagem (Josso, 2010).

Marie-Christine Josso (2010) afirma que falar das experiências formadoras pessoais é contar a sua própria história, as vivências particulares, o que implica uma abordagem conscientemente estruturada entre sensibilidade, atividade, afetividade e ideação. No que diz respeito às experiências formadoras9 que temos vindo a mencionar ao longo deste ponto, convém que se clarifique como realmente essas experiências se constroem, para que o leitor consiga ter noção de que nem todas as experiências podem, portanto, ser conotadas como formativas. Ainda que não de forma exaustiva, porque as limitações impostas a este relatório não o permitem, construir uma experiência formadora assenta em três aspetos importantes e necessários: primeiramente, ter experiências (viver situações com significação na vida do sujeito sem que tenham sido provocadas por ele); seguidamente, fazer experiências (viver situações que o próprio sujeito provocou) e, por fim, pensar sobre as experiências (quer sejam provocadas pelo sujeito - ter experiências -, quer sejam provocadas por outros – fazer experiências) (Josso, 2010).

Daqui se retira a distinção entre aprendizagens fortuitas e aprendizagens pensadas, no processo experimental, as quais se reorganizam numa história, muito pelo significado existencial que detêm (Josso, 2010).

Ser um sujeito em formação10 é ser consciente da sua formação, para que o saber-fazer seja conscientemente utilizado e os conhecimentos provindos das aprendizagens e aplicados em novas aprendizagens sejam passíveis de levar um qualquer projeto a bom porto (Josso, 2010).

Ao falarmos de formação e das suas envolventes, notemos a atenção que Pierre Dominicé (2006) confere, particularmente, à construção da formação do indivíduo. O autor atenta no percurso familiar baseado na geração que é seguido como tendência quando se fala em percursos de vida. Os filhos seguem os caminhos dos pais ou, pelo menos, entendem-nos como incentivo, evitando desvios nas próprias produções formativas pessoais. Muitas vezes, por se acomodarem ao que consideram ter de ser por influência, no futuro, estes adultos acabam por procurar novos rumos, reorganizando as suas vidas com o auxílio da formação.

9 Quanto a este aspeto em particular, acerca das experiências formadoras, da forma como se constroem, das etapas, das atitudes, das dimensões, entre outros aspetos, aconselha-se a leitura da primeira parte da obra Experiências de Vida e Formação, de Marie-Christine Josso (2010), intitulada A formação no centro das narrativas de vida: contribuição para uma teoria da formação na perspectiva do sujeito aprendente, primeiro ponto – A experiência formadora: um conceito em construção, entre as páginas 46 e 57.

Torna-se, portanto, decisivo e insubstituível que, perante o mundo do trabalho, se insista e persista “nas competências sociais. Tanto no acesso ao emprego, quanto na avaliação das tarefas, essa dimensão da qualificação pessoal desempenha um papel preponderante” (Dominicé, 2006:354).

No mundo atual, onde as práticas formativas são mais impregnadas e constantes, para usufruto e desenvolvimento dos adultos, torna-se imprescindível “repensar as contribuições educativas a serem fornecidas para a formação dos adultos, além da oferta cada vez mais disseminada de desenvolvimento pessoal” (Dominicé, 2006:355).

Os saberes resultam das experiências únicas, dos saberes socialmente valorizados, das partilhas, das experiências coletivas, daquilo que nos é interior e/ou herdado.

E, neste sentido, parece-nos adequado citar Pierre Dominicé (2006:355), na medida em que

“A organização de um universo pessoal mais equilibrado não está em causa. O que dá a pensar em matéria de contribuição educativa diz respeito à dimensão mais societária de mobilização de si mesmo em uma aventura que dê vontade de viver com e para os outros. A energia e o prazer de viver sobressaem também da participação em atividades, até banais, que abrem a história de vida pessoal a trocas biográficas.”

O trabalho biográfico pede criatividade para que se possa reconhecer na singularidade das narrações, sendo que a aprendizagem experiencial, como proposta da abordagem biográfica do processo de formação, obriga a que o ator social (o sujeito aprendente) se envolva em três dimensões existenciais: a sua própria consciência de ser psicossomático (homo economicus), a sua consciência de homo faber (capacidade do sujeito em controlar o seu destino e o seu ambiente como resultado do uso de ferramentas) e a sua consciência de homo sapiens (o homem que sabe, sábio) (Josso, 2010).

As recordações revividas durante uma narrativa de formação são ou, na eventualidade, podem ser, experiências formadoras,

“porque o que foi aprendido (o saber-fazer e os conhecimentos) serve, daí para a frente, quer como referência a numerosíssimas situações do gênero, quer como acontecimento existencial único e decisivo na simbólica orientadora de uma vida” (Josso, 2010:37).

Deste modo, as experiências que descrevem e ilustram uma história de vida apresentam o sujeito ao outro através de representações sociais, conhecimentos, valorizações, a sua subjetividade e a sua identidade, construindo-se uma narrativa de formação individual que permite

que se crie uma reflexão consciente (e paradoxal?) entre o passado e o futuro, em prol da interrogação do presente11.

2.4.1. Experiências de vida e formação: a relação com pessoas no centro das Profissões do Humano

A presente investigação Os Contributos das Histórias de Vida de Colaboradoras na Prática Profissional Com Idosos, pretende consumar-se num estudo que, de facto, eleve as histórias de vida a um patamar onde, destas, se retirem contributos pessoais e formativos para os sujeitos que narraram as suas histórias no contexto que se pretende.

Neste caso, trabalhou-se com colaboradoras de uma E.R.P.I. e de um Centro de Dia, cujas práticas profissionais diárias, direta ou indiretamente, se ligavam aos idosos que a instituição albergava. Quando aqui se refere direta ou indiretamente, procura-se mostrar que nem todas as funções das colaboradoras selecionadas para o estudo são funções com os idosos, mas sim para os idosos.

Ainda assim, e porque as relações das colaboradoras com os idosos estão assentes no respeito, na confiança e no auxílio, por vezes torna-se difícil entender, sem que se questione, se determinada função profissional prevê o contacto direto ou indireto com o idoso.

Porém, no contexto onde se realizou o estágio, não se crê que tal possa ser um aspeto com influência negativa.

Quando no título deste ponto se fala em Profissões do Humano dirigimo-nos, essencialmente, às profissões de contacto: profissões onde os sujeitos mantém um contacto mais próximo com o público-alvo da sua profissão, por exemplo, os educadores de infância, cujo contacto é estritamente direto com crianças ou, neste caso, as colaboradoras de uma E.R.P.I. e de um Centro de Dia, cuja profissão as mantém em contacto assíduo com idosos.

As profissões de contacto são suscetíveis, em maior escala, da criação de relações com o público-alvo, no sentido em que esse contacto intrínseco à profissão permite que se comunique mais com as pessoas, que se conheça mais delas e, no fundo, que se partilhem e troquem experiências, criando-se, então, uma relação interpessoal.

11 Evoca-se, neste momento, o artigo de Gaston Pineau - As histórias de vida em formação: gênese de uma corrente de pesquisa-ação-formação existencial . O texto oferece ao leitor um melhor e mais aprofundado entendimento sobre o contexto histórico-contemporâneo acerca da emergência das práticas multiformes que trabalham com histórias de vida entre 1980 e 2005, um grande período repartido em três que reflete sobre a sua eclosão, desenvolvimento e fundação, enquanto contributo para a autoformação, o que “permite ou não aos sujeitos apropriarem-se do poder de refletir sobre suas vidas e, desse modo, ajudá-los a fazer delas uma obra pessoal” (Pineau, 2006:330).

Quando se trata de idosos, estamos perante um setor que já exerceu a sua atividade profissional e que tem um trajeto de vida baseado em histórias e experiências sob contornos muito diferentes dos atuais. Esta troca de experiências e conversas entre cuidadoras e idosos acontece, efetivamente, e pode enriquecer o trabalho da cuidadora, por meio, por exemplo, do incentivo ou da construção da sua identidade profissional, sem que, obviamente, a leve a desvios na profissão. A prática profissional com idosos é, sem dúvida, um trabalho específico, cauteloso, responsável e, acima de tudo, com uma carga emocional presente. Por norma, as profissões de contacto acarretam consigo uma bagagem mais sentimental e emocional dependente do contacto inerente. Esta pode consagrar-se numa limitação ou potencialidade, consoante a autorregulação que a cuidadora consiga e caso a cuidadora não consiga autorregular-se face às situações quotidianas.

O trabalho com a terceira idade, tal como um vasto leque de profissões, disponibiliza o aperfeiçoamento do saber-fazer por meio de práticas formativas que intervêm como forma de dinâmica profissional, consolidação de conhecimentos, construção de novos e atingimento de objetivos de carreira. Esta construção de novas aprendizagens exige, mormente, que se desconstruam outras aprendizagens, como forma de se livrarem de hábitos antigos e dar atenção àquilo que hoje se faz e àquilo que é mais criativo (Josso, 2010). Esta é uma forma saudável dos sujeitos evitarem o conformismo e abrirem-se a novas ideologias de trabalho perante uma profissão onde existem algumas predisposições socioculturais, como é o caso das cuidadoras de idosos. A par de qualquer outra profissão, a prática profissional e diária com idosos obriga a que se saiba o que fazer, como fazer e porque fazer. A formação presume trazer (mais) novidade e, como tal, “transformação, mudança” (Josso, 2010:62) no sujeito que exerce a profissão.

Quando esse indivíduo que exerce a profissão de contacto já passou por situações similares às da profissão em contextos, por exemplo, pessoais, pode esse conhecimento outrora utilizado (conhecimento que pode não ser formativo, mas sim herdado ou interno) ser uma mais- valia no exercício do trabalho, quando aplicado corretamente. Porém, nem sempre as cuidadoras de idosos exercem a sua profissão com base nos conhecimentos retirados em trabalhos anteriores, até porque, muitas delas, pelo que se regista do contexto de estágio, nunca conheceram outro contexto profissional, nem outra instituição de trabalho. Logo, aquilo que aprendem é com o dia- a-dia, com o contexto, com a produção de conhecimento coletivo, com as formações ou com cursos profissionais, a fim de se tornarem mais competentes, mais proactivas na profissão e se destacarem das demais.

De facto, as pessoas com as quais lidei nesta investigação, de forma mais direta e através das entrevistas (auto)biográficas, são pessoas adultas que me permitiram, entre outros aspetos, uma reflexão biográfica, baseada nas suas experiências formadoras, nos seus processos de formação e de conhecimento, sendo por isso, indivíduos que pertencem a uma categoria de sujeitos que dão reparo ao desenvolvimento pessoal e “às aprendizagens transformadoras de sua existência” (Josso, 2010:62).