Kommunal- og moderniseringsdepartementet

Além da reflexão e discussão sobre a importância do som, tal como já aludimos, nas primeiras sessões também nos debruçamos sobre a linguagem radiofónica e outros aspetos relacionados com os media, em geral, e com a rádio, em particular. Na quarta sessão, falámos ainda da rádio escolar. Durante essas atividades, foi possível recolher dados sobre o consumo radiofónico dos participantes e sobre os seus conhecimentos acerca dos media, em geral, e do mundo radiofónico, em particular, bem como conhecer as suas perceções sobre a rádio escolar e observar as reações face ao exemplo da Rádio Vale do Tamel. É sobre essa variedade de informação que decorrem os próximos três pontos.

5.1.3.1. Consumo radiofónico

Durante as atividades, foram emergindo algumas pistas sobre a relação destes adolescentes com a rádio. Para falar desta questão temos que regressar a um assunto já abordado no ponto anterior. Como referimos, na segunda sessão do ateliê, os participantes foram convidados a escutar uma reportagem radiofónica e, apesar de a maioria ter dito que gostou da peça, alguns não gostaram devido à falta de imagens. Como já mencionamos, tendo em conta o lugar central ocupado pela imagem na sociedade contemporânea, este posicionamento não é surpreendente. Todavia, recordamos que, no questionário aplicado na fase de diagnóstico, não houve qualquer referência à falta de imagem entre as justificações para não gostar de rádio. No nosso entender, este assunto surgiu precisamente por ter sido apresentado um tipo de conteúdo que os participantes não têm por hábito consumir através da rádio. Aliás, há uma frágil relação destes estudantes com os conteúdos informativos independentemente do meio que os difunde. Ainda assim, quando os consomem, fazem-no preferencialmente através da televisão. Neste sentido, diferentes tipos de conteúdo são consumidos através de diferentes meios e o consumo radiofónico, tal como verificado no diagnóstico, está intimamente associado ao consumo musical.

Durante as primeiras atividades, foi ainda visível a relação entre o consumo radiofónico e a rotina diária destes adolescentes. Esta relação foi ilustrada por algumas declarações como, por exemplo, “eu costumo ouvir os Telefonemas do Nilton quando venho para a escola, por isso, deve dar por volta das 8h20”. Esta constatação era expectável tendo em conta o descrito no capítulo anterior. Além disso, já as pequenas experiências descritas por Bonixe (2015) tinham apontado a audição de rádio no carro a caminho da escola como uma prática frequente entre as crianças do pré- escolar e Ribeiro e Santos (2015) verificaram o mesmo relativamente a alunos do 1º ao 4º ano. No que diz respeito à rádio na internet, as emissoras acedidas eram as habitualmente ouvidas via FM. Ou seja, os poucos que utilizavam a rádio na internet acediam ao site da Rádio Comercial ou da RFM. Nestes espaços, optavam maioritariamente pelo streaming em direto. Uma das participantes, a Guida, por vezes, acedia para procurar nomes de músicas ouvidas na rádio. Esta preferência pela escuta em direto já foi verificada, por exemplo, no estudo de Gutiérrez et al. (2011), o qual envolveu 1002 jovens dos 14 aos 24 anos em Espanha.

Os participantes não tiravam proveito do potencial da rádio para uma comunicação interativa. É curioso verificar que, no geral, consideravam que a presença das emissoras na internet lhes

proporcionava mais possibilidades de interação, mas que, simultaneamente, admitiam não interagir, nem demonstravam vontade de o fazer. Neste âmbito, interessa referir que apenas dois participantes, o Hugo e o Daniel, aludiram ao facto de seguirem uma estação de rádio no Facebook, a Rádio Comercial. Contudo, ambos explicaram que apenas o faziam para ver o que era publicado e não para estabelecer qualquer tipo de interação.

Perante estes dados, voltamos a questionar se o ouvinte se estará a transformar realmente num utilizador e se o modelo de consumo passivo estará, tal como afirma Meneses (2011b), seriamente ameaçado. Recordamos que, num estudo com 772 indivíduos utilizadores de rádio online, Portela (2015) concluiu que os hábitos de consumo ainda estavam muito próximos dos da rádio tradicional e que o perfil do ouvinte interativo não tinha significado social, pois muitas das possibilidades enunciadas pela tecnologia não tinham correspondência num uso efetivo.

5.1.3.2. Conhecimentos e reflexão sobre o meio

O conhecimento dos participantes sobre as emissoras e a programação estava, na maioria dos casos, dependente do consumo radiofónico. Por exemplo, poucos participantes conheciam a TSF e todos ficaram surpreendidos quando lhes foi apresentada a lista de emissoras que integram o Serviço Público de Rádio, mostrando que não conheciam a grande maioria. Neste sentido, o conhecimento das emissoras é, muitas vezes, limitado àquelas que efetivamente ouvem. Quanto à programação, a situação não é distinta. Nem todos conseguiram identificar facilmente programas de rádio e os que o fizeram citaram essencialmente programas emitidos pelas estações ouvidas durante a sua viagem para a escola, o que não é de estranhar, pois há uma relação entre o consumo radiofónico e as rotinas diárias destes adolescentes. Na nossa perspetiva, estes dados acabam por evidenciar, uma vez mais, a existência de uma atitude passiva face a este meio. No que diz respeito aos podcasts, foi evidente o desconhecimento do termo e a dificuldade em reter o seu significado. Mesmo aqueles que ouviam podcasts, não conheciam o termo, nem optavam por este tipo de consumo de forma regular. Este cenário não é surpreendente perante o diagnóstico traçado no capítulo anterior e face a outras investigações. No Brasil, Cardoso e Rocha (2011), num estudo com uma amostra de 349 jovens entre os 15 e 24 os anos, verificaram que a maioria não sabia o que era um podcast.

Além destas questões transversais às primeiras sessões do ateliê, durante atividades específicas foram reveladas outras particularidades no âmbito do conhecimento e da compreensão sobre diferentes temáticas relativas à rádio, em particular, e aos media, no geral.

Como já demos conta, na segunda sessão, os estudantes foram convidados a escutar uma reportagem e, posteriormente, foram colocadas algumas questões. Que elementos sonoros estavam presentes, qual a sua função, que cuidados teve o locutor ao gravar a sua voz e quais as fontes de informação presentes foram algumas das perguntas. No geral, responderam com relativa facilidade. Contudo, não era claro para todos os alunos o significado de “fontes de informação”. Ao longo desta interação, observou-se ainda uma maior dificuldade dos participantes relativamente a questões que implicavam uma postura mais crítica como, por exemplo, “qual a influência da escolha dessas fontes em detrimento de outras?”. Porém, isto não quer dizer que não tenham conseguido fornecer uma resposta, simplesmente precisaram de mais tempo e de alguma orientação. A este respeito interessa referir que, no final da sessão, a professora sublinhou a importância deste tipo de atividades por, no seu entender, os alunos não estarem habituados a refletir. Neste âmbito, recordamos que, como refere Len Masterman (1985, citado em Pereira, 2000a), o objetivo central da Educação para os Media não é tanto assegurar que sejam adquiridos conhecimentos sobre os meios de comunicação, mas que se desenvolva a autonomia crítica. Na terceira sessão, os alunos dividiram-se em seis grupos e participaram num quiz com seis categorias - emissoras, nomes, curiosidades, audiências e modelo de negócio, direitos de autor e verificação, trabalhas numa rádio –, cada uma com quatro níveis. Os estudantes mostraram-se muito competitivos e empenhados, tendo participado de forma muito enérgica. Foi a primeira vez que ficaram na sala depois do toque da saída. Na nossa perspetiva, este cenário evidencia o gosto destes adolescentes por atividades desenvolvidas nestes moldes, demonstrando que tinha sido uma boa aposta abordar estas temáticas deste modo.

Foi visível a existência de diferenças entre os grupos quer no âmbito dos conhecimentos quer da compreensão. Dois destacaram-se, dois encontravam-se num nível intermédio e os outros dois num nível mais inferior. A diferença entre os alunos também foi visível. A título de exemplo podemos referir a reação a uma pergunta em que era pedido para identificar uma emissora pertencente ao mesmo grupo de media que a TVI. A grande maioria dos participantes nem estava

consciente desta realidade, todavia, um dos alunos, o Hugo, apresentava-se como uma exceção, conseguindo inclusive identificar distintas publicações pertencentes a um mesmo grupo.

Independentemente das diferenças, além desta pergunta, surgiram outras que se revelaram particularmente problemáticas para a generalidade dos estudantes por desconhecerem a temática ou por nunca terem refletido sobre a mesma. Verificou-se uma maior dificuldade em questões que implicassem uma maior reflexão ou um conhecimento mais específico. A identificação de emissoras do Serviço Público de Rádio não foi uma tarefa fácil. A Antena 1 foi a mais referida, mas foi difícil identificarem outras e os estudantes, tal como supracitado, mostraram-se surpreendidos quando foi apresentada a lista de estações que o integram. A partir desta referência, aproveitamos para abordar o Serviço Público de Media, um assunto sobre o qual, no geral, não havia um grande conhecimento, existindo dificuldade em explicar o que é, para que serve e como é financiado. A seleção dos meios para comunicar uma atividade escolar também foi problemática, pois inicialmente não conseguiam compreender porque seria mais indicada uma rádio local ou escolar do que uma de âmbito nacional. Numa outra questão, foi curioso verificar a capacidade de alguns alunos para identificar as emissoras mais ouvidas a partir de uma tabela com dados do Bareme de Rádio e, simultaneamente, observar a dificuldade em explicar a utilidade dessa informação e o desconhecimento sobre o processo de medição de audiências.

Destacaram-se ainda outros dois assuntos nas primeiras sessões – direitos de autor e verificação de informação -, porém, como voltaram a emergir durante a produção, iremos detalhá-los mais à frente. Importa desde já referir que, como veremos, estas primeiras sessões não se mostraram particularmente eficientes para o seu tratamento.

5.1.3.3. A rádio escolar como motivo para a produção de programas radiofónicos Antes de avançar para a produção, na quarta sessão, falou-se da rádio escolar. Começamos por perguntar o que é e para que serve. A partir das diferentes respostas sobressai aquele que era, no entender dos participantes, o fator diferenciador destas emissoras: a difusão de informações sobre a escola e eventos a realizar no contexto escolar. Esta constatação acaba por não ser inesperada, pois, como já referimos, 36,7% dos inquiridos durante o diagnóstico apontaram informar como a principal função da rádio escolar. Ainda assim, há uma associação entre esta e

a emissão de música, o que também não é de estranhar tendo em conta o descrito no capítulo anterior. Na escola onde decorreu o presente estudo existe uma mesa de mistura, por vezes, utilizada pelos estudantes do ensino secundário para emitir música, tendo os participantes aludido a esta questão. Contudo, tal como foi esclarecido na sessão, importa aqui lembrar que a rádio escolar vai além da emissão de música. Mesmo que consideremos que as rádios escolares podem funcionar como instrumento didático-pedagógico ou meramente recreativo (Peruzzo, 2011), não podemos esquecer que o seu objetivo é servir de canal de expressão para os alunos e, na medida do possível, colaborar na sua educação (Blanco, 2007).

De seguida, foi apresentado um projeto de rádio escolar: a Rádio Vale do Tamel. Com a apresentação de um exemplo concreto pretendeu-se que os alunos compreendessem melhor uma das possíveis formas de utilização da rádio na escola, que se consciencializassem da possibilidade de serem os protagonistas deste tipo de experiências e, consequentemente, que se motivassem para a fase seguinte, a produção de programas radiofónicos. A proximidade com o contexto em que se desenvolveu o ateliê e o conhecimento que detínhamos sobre o mesmo justificaram a escolha deste exemplo. Os alunos mostraram-se interessados e colocaram algumas questões como, por exemplo, há quanto tempo existia, qual a preparação dos colaboradores, o que faziam quando estes saiam da escola, se tomavam as decisões sozinhos e qual a idade dos participantes. Curiosamente, a maioria imaginava que os colaboradores seriam exclusivamente jovens do ensino secundário. Algumas reações evidenciaram, inclusive, a incredulidade face à possibilidade de estudantes da sua idade poderem ser protagonistas deste tipo de projetos.