Hvilke (n) av strategiene har vært avgjørende ?

Neste estudo foram investigados os seguintes aspectos relacionados à percepção de professores que atuam em Sala de Recursos e professores de classe comum: 1) aspectos positivos e negativos abordados pelos professores que atuam em Sala de Recursos, em relação à organização do AEE para o estudante com TGD; 2) aspectos positivos e negativos abordados pelos professores de classe comum em relação à prática com o estudante com TGD; 3) estratégias, na percepção dos professores de Sala de Recursos e de classe comum, que são utilizadas para obter o acesso, permanência e sucesso escolar do estudante com TGD; e 4) percepções dos professores que atuam em Sala de Recursos sobre a formação continuada. Assim, serão discutidos os resultados de acordo com cada um desses aspectos.

Como aspectos positivos, os professores de Sala Recursos consideraram que a Sala de Recursos: é referência para o estudante, pois presta apoio/suporte com vistas a reduzir o seu nível de insegurança e a sua dificuldade em estabelecer vínculos no ambiente escolar; é um suporte para o professor de classe comum, por auxiliá-lo a manter o estudante com TGD por cinco horas em sala de aula; é um espaço individualizado que permite avançar na aprendizagem pelo uso do computador e de jogos pedagógicos; é imprescindível para trabalhar questões que não são resolvidas na sala de aula. Já os professores de classe comum consideraram a Sala de Recursos: um ambiente que oferece apoio/suporte para eles e para os estudantes; e um espaço individualizado que ajuda na aprendizagem do estudante e trabalha as suas dificuldades emocionais e comportamentais, como já destacado pelos professores de Sala de Recursos.

Da análise desses aspectos positivos apontados, tanto pelos professores de Sala de Recursos, quanto pelos professores de classe comum, verifica-se que foi corroborada a proposta da Política Nacional da Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que deu visibilidade e importância à Sala de Recursos Multifuncionais, ao atribuir-lhe a função de suporte e apoio. No entanto, os professores perceberam esse ambiente como um espaço que permite a aprendizagem do estudante com TGD e que cuida de aspectos emocionais como a insegurança, dificuldades de estabelecer vínculos e baixa tolerância em permanecer em sala de aula. Essa situação merece discussão, pois as falas dos professores da Sala de Recursos coincidiram com as dos professores de classe comum e tais aspectos, apesar de terem sido apontados como positivos, sinalizam possíveis fragilidades quanto ao

atendimento pedagógico para esses estudantes no ambiente de sala de aula, e que, por isso, são supridas no espaço da Sala de Recursos, pelo professor especializado.

Os aspectos levantados sinalizam a possibilidade de que as Salas de Recursos estejam assumindo a responsabilidade pela alteração da condição de aprendizagem dos estudantes com TGD, situação que pode favorecer a não responsabilização por parte dos professores de classe comum pela busca de respostas positivas para o desenvolvimento social e acadêmico do estudante. Essa preocupação foi apresentada nos estudos de Silva (2010) em sua análise dos argumentos de professores de classes comuns para o encaminhamento de estudantes para a Sala de Recursos. A esse respeito, torna-se relevante o registro de Glat e Pletsch (2012) de que a falta de habilidades específicas, por parte dos professores de classe comum, para lidar com estudantes que apresentam NEE, seja uma das principais barreiras a serem vencidas para implantação efetiva de uma educação inclusiva.

Em relação aos aspectos negativos, os professores de Sala de Recursos relataram: necessidade de mais cursos de capacitação, inclusive para os professores de classe comum que recebem estudantes incluídos, aspecto esse que também foi apontado pelos professores de classe comum; carência de recursos materiais e pedagógicos para o trabalho com o estudante com TGD, inclusive no que se refere à falha de gestão, por parte do MEC, em relação à distribuição das Salas de Recursos Multifuncionais; que as escolas que possuem classes especiais, não estavam sendo contempladas pelo Programa do MEC por não serem vistas como prioridade.

Esses aspectos parecem ser um grande desafio para a educação inclusiva, pois, em relação à carência de capacitação, as intenções prescritivas dos documentos normativos, ainda estão distantes da realidade escolar dos professores. Esse entendimento foi abordado por Glat e Pletsch (2012), ao considerarem que não se pode esperar que professores sem conhecimento e sem experiências formativas possam ensinar estudantes com significativas diferenças de aprendizagem; e que, a formação de professores, tanto inicial, quanto continuada, deve prover conhecimentos teoricamente consistentes sobre o desenvolvimento humano, que possibilitem a concepção de processos de ensino-aprendizagem adequados à diversidade dos estudantes.

No entanto, é preciso cautela para que seja evitada a situação em que a carência de cursos, tanto para os professores do AEE, quanto para os professores de classe comum, possibilite a continuidade do discurso da inabilidade desses profissionais na atuação com os estudantes com NEE. Vale ressaltar que a formação é muito importante, mas não é suficiente

para que se tenha o sucesso da inclusão escolar e, a esse respeito, Martins (2007) entende que o professor precisa se colocar numa posição que “[...] se leve em conta o ‘não saber’ do seu estudante autista, pois ele é um enigma que nenhum curso é capaz de ‘decifrar’ oferecendo receitas prontas de como trabalhar com este sujeito singular” (MARTINS, 2007, p. 118). Portanto, além da necessidade de formação, é importante que os profissionais tenham sensibilidade e estejam motivados a descobrir quem é aquele “sujeito” e, dessa forma, identifiquem as melhores alternativas para possibilitar a sua inclusão.

Outro ponto a ser abordado diz respeito a reconhecer que a responsabilidade para a escolarização não está restrita aos professores de Sala de Recursos e de classe comum, mas envolve, além do Estado, toda a comunidade escolar, o que foi corroborado por Prieto (2009), ao ponderar que deve existir cautela, para que a formação dos professores especializados não implique que eles sejam os únicos responsáveis pela escolarização do estudante da Educação Especial, uma vez que essa tarefa deve ser de responsabilidade compartilhada, pelos demais profissionais da escola e pelo sistema de ensino.

A carência de recursos materiais e pedagógicos, outro aspecto negativo apontado, é uma barreira que dificulta o processo educacional inclusivo e, consequentemente, o desenvolvimento acadêmico dos estudantes. As políticas públicas educacionais definiram a institucionalização do AEE, em Sala de Recursos Multifuncionais, como suporte ao atendimento do estudante público alvo. Essas salas são definidas pelo Artigo 10, item I, da Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, como “[...] espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos.” (BRASIL, 2009, p. 2), assim, considera-se importante que, além das proposições normativas que permeiam o processo de inclusão, as políticas sejam efetivadas, com aporte técnico e financeiro que venham possibilitar estruturas adequadas, para que os profissionais possam exercer, com qualidade, as atribuições que lhe são exigidas, o que parece não estar ocorrendo na maior parte das escolas dos professores entrevistados.

A esse respeito, considera-se que o Programa de Sala de Recursos Multifuncionais, instituído pelo MEC, é um dos principais responsáveis pelo suprimento dessa carência e, na pesquisa realizada, identificou-se que apenas duas Salas de Recursos tinham sido contempladas por esse Programa, o que demonstra uma grande carência de aporte técnico e financeiro no âmbito das escolas participantes da pesquisa. Os professores mencionaram inclusive, que as escolas que possuíam classes especiais não estavam sendo contempladas

pelo Programa. Caso esse procedimento esteja sendo adotado, entende-se que, deixar de contemplar escolas que tenham classe especial, pode ser considerado um mecanismo de controle por parte do Programa do MEC, com a intenção de forçar a implementação de uma política inclusiva, sem levar em conta as especificidades dos estudantes e a realidade da comunidade escolar. Essa situação é contraditória com o previsto na Nota Técnica nº 11 do MEC (BRASIL, 2010), que apresenta como justificativa para implantação das SRM nas escolas comuns da rede pública de ensino, a promoção de condições de acesso, participação e aprendizagem dos estudantes da Educação Especial. Porém, para a realidade investigada, em termos operacionais, verifica-se que esse suporte pedagógico não faz parte da realidade do grupo de professores entrevistados.

A responsabilidade pelo suprimento de recursos materiais e pedagógicos também está a cargo da direção das próprias escolas, que são beneficiadas com outros recursos adicionais, a exemplo do FUNDEB, oriundo da dupla contagem de matrículas. Assim, entende-se que tais recursos, a depender do critério de discricionariedade do gestor, podem ser direcionados à melhoria da infraestrutura de atendimento das Salas de Recursos. A esse respeito, foi verificado na presente pesquisa, que foram adotadas algumas ações positivas, a exemplo da Sala de Recursos que foi objeto de observação e que possui boa estrutura física, equipamentos e materiais pedagógicos adquiridos por iniciativa da direção da escola, além da contribuição da professora atual e de professores anteriores, mesmo não tendo sido contemplada pelo Programa de Sala de Recursos Multifuncionais do MEC. Dessa forma, evidencia-se a relevância do papel do gestor que, como consideram (GLAT; PLETSCH, 2012, p. 131) “[...] tem a responsabilidade de orquestrar a escola nas esferas administrativas e pedagógicas.” Nesse sentido, para a educação inclusiva, impõe-se uma reestruturação do universo escolar, em particular, no que se refere à atuação do gestor, que precisa abranger, além da esfera administrativa, a preocupação com as atividades pedagógicas, com vistas a atender a diversidade do contexto escolar e gerar mudanças significativas para os estudantes que apresentam NEE.

Outras ações isoladas para suprir a carência de recursos materiais e pedagógicos podem decorrer da atuação integrada entre a gestão da escola, os professores e a comunidade escolar. Nesse sentido, na pesquisa realizada, uma professora ressaltou ser privilegiada por ter uma Sala de Recursos estruturada, mas que isso só aconteceu em função da mobilização e da parceria entre a escola e a iniciativa privada. Como resultado, sua Sala de Recursos, apesar de não ter sido contemplada pelo Programa do MEC, é uma das mais bem estruturadas. Em

contraponto, outra professora sentia-se indignada, pois sua Sala de Recursos não tinha sido contemplada pelo Programa do MEC e não tinha nenhuma estrutura adequada para o bom atendimento aos estudantes, verbalizando que único recurso da sala era ela. Para o contexto dos quinze professores de Sala de Recursos que foram entrevistados, ficou evidenciada por onze professores, a dificuldade em trabalhar com os estudantes com TGD, pela falta do suporte pedagógico e que a carência desse suporte era uma realidade em suas escolas.

Os demais aspectos negativos observados estão relacionados à ausência de uma sala específica para o estudante com TGD, carência de equipe multidisciplinar e previsão de atendimento somente no contraturno.

Devido à especificidade do atendimento ao estudante com TGD, os professores entenderam que o correto seria a existência de uma Sala de Recursos específica para esses estudantes, ao invés de uma sala do tipo generalista. Esse aspecto negativo revela a dificuldade do trabalho diversificado, que representa a Sala de Recursos e evidencia que os professores precisam ter sensibilidade e refletir sobre sua prática, além de ter formação contínua, para desenvolver um trabalho com a qualidade que as características de cada deficiência exigem o que, evidentemente, é um grande desafio. Esse entendimento foi abordado por Burkle (2010), ao considerar que estudantes com diferentes deficiências, em um mesmo espaço, requerem um nível de conhecimento que, os professores em geral, ainda não dispõem. E propõe reflexões quanto aos benefícios e consequências que esses espaços podem apresentar ao se tornarem multifuncionais, no que diz respeito ao risco de segregação e afirmação da incapacidade de se oferecer uma rede que realmente sustente a inclusão.

Em relação à carência de uma equipe multidisciplinar, os professores indicaram que seria importante e necessária a existência dessa equipe para prestar atendimento nas escolas, mesmo que fosse como uma itinerância com psicólogos, fonoaudiólogos e psiquiatras. Essa parceria entre as áreas de educação e saúde pode possibilitar que haja um melhor desenvolvimento para o estudante com TGD e que seja facilitado o entendimento, por parte do professor, quanto aos níveis de comprometimento do estudante, permitindo a identificação das potencialidades e possibilidades de ação, para lidar com as diferenças. Esse aspecto negativo também foi apontado por professores de classe comum, que ressaltaram que a repercussão em sala de aula é visível, quando se tem uma criança com, e outra sem esse atendimento. Nessa direção, Orrú (2011) ressalta a necessidade de se estabelecer, no Brasil,

políticas de saúde pública para o efetivo atendimento terapêutico e educacional para a pessoa com autismo.

Quanto à previsão, em norma, de que o atendimento deva ocorrer somente no contraturno, os professores disseram que, eventualmente, alguns estudantes podem apresentar variações de comportamento em sala de aula, sendo recomendável o seu encaminhamento para a Sala de Recursos. Também relataram que muitos pais têm dificuldades em levar os filhos para atendimento no contraturno, seja por morarem longe da escola, seja por necessidade de encaminhá-los para o atendimento complementar com psicólogos ou fonoaudiólogos. Os normativos identificam o AEE como um serviço complementar ou suplementar oferecido no contraturno. No entanto, na realidade do contexto escolar, verifica- se que muitos professores, alegando situações específicas, realizam esse atendimento no turno. Esses relatos evidenciam as peculiaridades que são apresentadas para o atendimento ao estudante com TGD, que possuem características diversas e demandam um tipo de atendimento para cada especificidade.

Os aspectos positivos, apontados pelos professores de classe comum em relação à prática pedagógica com o estudante com TGD, foram os seguintes: possibilidade de entender como ele aprende e conseguir a sua interação no contexto escolar; existência de acompanhamento da família do estudante no contexto escolar; relações afetivas e sociais promovidos a partir da sua convivência, em sala de aula, com a turma; e existência de uma turma reduzida.

A possibilidade de entender como o estudante aprende e de conseguir a sua interação no contexto escolar permite inferir que, o desafio para o sucesso no aprendizado e o desejo de interação dos estudantes, parece ser elementos motivadores na atuação dos professores, que possibilitam a busca de consistência sobre o que é necessário conhecer para atingir o melhor desenvolvimento para o estudante. Essa situação está alinhada com o pensamento de Glat e Pletsch (2012) que consideram que os professores devem ter consistência nos conhecimentos teóricos a respeito do desenvolvimento humano, de forma que seja possível conceber processos de ensino-aprendizagem adequados à diversidade do estudante que frequenta a escola. Esse aspecto ficou evidenciado no relato de algumas professoras entrevistadas, dentre os quais se destaca:

Também você tem que buscar na criança “o como ela aprende”, e não vir com aquela bagagem que a gente aprende na formação “de como eu ensino”, porque cada

um deles reage de uma forma diferente. Então, eu tenho que descobrir qual é o veiculo que eu chego naquela criança. (PCC3)

É interessante observar, nos relatos dos professores, o desejo de acessar o estudante com TGD e ter o entendimento de que cada um reage de uma forma diferente. A inquietação com o desconhecido provoca, nos professores, a necessidade de mudança de postura em sala de aula. Esse movimento de mudança de perspectiva de intervenção pedagógica é considerado como um desafio que “[...] desvela um novo sujeito aprendente, com chaves de acesso diferenciadas e, sobretudo, possíveis” (SCHIMDT, 2013, p. 17). Assim, entende-se que a flexibilização da prática do professor favorece a criação e o desenvolvimento de alternativas metodológicas para mediar o acesso desses estudantes ao conhecimento, bem como facilitar o enfrentamento de questões desafiadoras ao longo do processo de aprendizagem.

A existência do acompanhamento da família do estudante no contexto escolar foi outro aspecto positivo apontado pelos professores, por perceberem a diferença do estudante em sala de aula, quando a família participa das reuniões e acompanha os filhos na escola. Entende-se que o desenvolvimento de uma cultura de apoio e colaboração entre professores e estudantes, conjugado com a participação ativa e o compromisso da família, são indicadores de uma prática inclusiva em sala de aula e corrobora as orientações da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), quando orienta que os sistemas de ensino devem garantir a participação da família no processo de escolarização do estudante. Quanto a esse aspecto, é de fundamental importância que os professores e gestores busquem o envolvimento da família, promovendo ações que estimulem a participação desses familiares no processo de ensino aprendizagem e no contexto escolar.

Quanto ao aspecto positivo das relações afetivas e sociais promovidas a partir da interação do estudante com TGD, em sala de aula, com a turma, os professores apontaram que essa convivência possibilita o aprender com as diferenças. Em seus relatos, mencionaram que havia certo receio inicial, ao saberem que iriam atuar com estudantes com TGD, mas que, no decorrer do processo, com o compartilhamento de experiências, eles conheciam melhor o estudante e percebiam suas potencialidades, o que reduzia essa insegurança inicial. Esses aspectos destacados pelos professores vêm corroborar o entendimento de Schmidt (2013b) de que, a partir de uma maior proximidade e de um relacionamento afetivo, que passa a ser estabelecido pelo contato real com o sujeito com autismo, pode ser desmistificada a forte representação inicial, em termos de impossibilidade, sendo revelada, aos poucos, uma pessoa que possui autismo, ao invés da visão dos sintomas caricaturados do autismo.

Os professores consideraram como aspecto positivo, a existência de uma turma reduzida, por entenderem que essa redução facilita o trabalho com o estudante. Sobre essa questão, a Estratégia de Matricula de 2014 (DISTRITO FEDERAL, 2014d) definiu a configuração das turmas e o quantitativo de estudantes na organização de classes comuns inclusivas, em que estão matriculados estudantes com TGD em Anos Iniciais. Conforme relatos dos professores, a organização das classes comuns que melhor se adéqua aos estudantes com TGD incluídos, corresponde ao quantitativo indicado pelas classes de integração inversa, ou seja, uma turma com até quinze estudantes, pois essa configuração possibilita uma ação efetiva junto a toda turma, além da ação educativa mais específica e melhor interação do estudante em sala de aula. Oferecer uma turma reduzida é uma das intervenções educacionais apontadas pelo documento Currículo em Movimento da Educação Básica para Educação Especial (DISTRITO FEDERAL, 2014b), que apresenta algumas considerações ressaltadas por Schwartzman. Segundo as orientações do autor, citadas pelo documento, considera-se que esses estudantes respondem melhor em classe comum, com número reduzido de estudantes. Logo, uma turma com esse quantitativo contribui não só para o estudante com TGD, mas permite qualidade nas interações e na relação ensino aprendizagem de toda a turma.

Além dos aspectos mencionados, os professores de classe comum perceberam como positivo para sua prática, o fato de que os estudantes com TGD começam a desenvolver melhor a linguagem no contexto da inclusão, porque nas salas as crianças conversam mais, e com isso os estudantes com TGD apropriam-se desse contexto de fala, o que ajuda a desenvolver a sua linguagem e que os outros estudantes sentem-se responsáveis e comprometidos em ajudar o professor no trabalho em classe com o estudante com TGD.

Conforme relato de uma das professoras entrevistadas, “inclusão é enxergar o indivíduo, e não fazer adaptação e falar que ele não aprende; é entender em que nível pedagógico o estudante está e tentar avançar um pouco mais”. Esse relato contribui para a reflexão sobre a necessidade de se ter o cuidado para não impor limites ao aprendizado do estudante. Como ressalta Vigotski (2000), ao explicar que o aspecto essencial do aprendizado é “[...] o fato de criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros” (VIGOTSKI, 2000, p.117-118). Segundo esse estudioso, o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que se ofereça um aprendizado orientado

para os níveis de desenvolvimento que ainda não foram atingidos. Nesse sentido, é importante que os professores entendam que é a partir da identificação das potencialidades dos estudantes que surge a introdução de novas questões ou dificuldades; e é a partir delas, que os estudantes