Bakgrunn for EUs identitetsskapende strategi

A presente pesquisa teve o objetivo de investigar as políticas, as percepções e práticas dos professores da Sala de Recursos e dos professores de classe comum, quanto ao Atendimento Educacional Especializado oferecido ao estudante com Transtorno Global do Desenvolvimento dos Anos iniciais, da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal.

Para o desenvolvimento da pesquisa, inicialmente foi feito um breve levantamento histórico, com a finalidade de situar a política educacional inclusiva no Brasil, ante os diversos movimentos nacionais e internacionais surgidos. Nesse momento, foi abordada a política da Educação Especial e efetuado um estudo documental a respeito da oferta do AEE e seus espaços de atendimento, oportunidade em que foi apresentada uma discussão sobre a Educação Especial e o processo de responsabilização do Estado, com ênfase na relação entre o público e o privado. Para tanto, foi realizada uma análise dos indicadores do Censo Escolar do MEC/INEP em relação à educação inclusiva, no período de 2007 a 2013, chegando-se às seguintes conclusões:

a) o público da Educação Especial teve um expressivo crescimento no período, passando de 646,7 mil estudantes em 2007, para 843,3 mil em 2013, ante uma redução no total de matrículas na educação básica como um todo, de 53 milhões de estudantes, para 50 milhões;

b) o processo de inclusão está ocorrendo, tanto no âmbito nacional, quanto no âmbito do Distrito Federal (DF), pois as matrículas dos estudantes incluídos, em nível nacional, passaram de 304,9 mil em 2007, para 648,9 mil em 2013, ao passo que as matrículas dos estudantes em classe especial e escola exclusiva passaram de 341,8 mil 2007, para 194,4 mil em 2013; no âmbito do DF, as matrículas dos estudantes incluídos passaram de 6.096 em 2007, para 11.563 em 2013, ao passo que a matrícula dos estudantes em classe especial e escola exclusiva passaram de 7.501 em 2007, para 3.990 em 2013;

c) em relação à matrícula dos estudantes em classes especiais e escolas exclusivas, ou seja, dos estudantes ainda não incluídos, verificou-se que, em âmbito nacional, houve um aumento no percentual dessas matrículas nas escolas exclusivas em instituições privadas, de 64% em 2007, para 72% em 2013, o que significa que apenas 28% das matrículas estavam na escola pública. Nesse sentido, quando se observa a redução do espaço das escolas públicas em benefício das instituições privadas, constata-se que a Educação Especial, no contexto das políticas educacionais, configura-se como uma prestação de serviços, com objetivo de

racionalização de custos. Assim, espaços que deveriam ser ocupados pelo Poder Público são apropriados pelo setor privado, por meio de parcerias e convênios, situação que pode fragilizar a proposta educacional de inclusão conduzida pela rede de ensino público aos estudantes com maiores comprometimentos, com consequente descaracterização de uma educação capaz de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos;

d) no âmbito do Distrito Federal, constata-se que, ao contrário do que ocorreu em nível nacional, a quantidade de matrículas na escola pública, de estudantes ainda não incluídos, passou de 82,7% em 2007, para 84,7% em 2013. Nas instituições privadas, no mesmo período, houve uma redução no percentual de matrículas, de 17,3% para 15,3% e no quantitativo, de 1.294 para 612. Esses dados são bastante significativos e sinalizam que é possível a revisão do papel do Estado no que diz respeito à priorização na administração e financiamento das políticas sociais, especialmente no que se refere à Educação Especial pública. Sobre a organização da Educação Especial no DF verificou-se que é adotado um modelo de inclusão escolar, em diferentes modalidades de atendimento e suporte da Educação Especial, de acordo com as especificidades dos estudantes. Os atendimentos englobam, desde a inclusão em classe comum, com o apoio da Sala de Recursos, até atendimentos em Classes Especiais, Centros de Ensino e escolas ou instituições conveniadas. Essa forma de organização difere da proposta de inclusão orientada pelo Ministério da Educação. Quanto a este aspecto, Tentes e Rocha (2013) pontuam que a Educação Especial precisa estar apoiada em políticas públicas educacionais que reconheçam as diferenças e possibilitem condições distintas para efetivação do processo de ensino-aprendizagem dos estudantes. Segundo as autoras, esse processo deve ocorrer de maneira que possa ser problematizada a forma homogeneizante das práticas escolares que intencionam o estudante ideal, que aprende de um mesmo jeito, em um mesmo tempo e com a mesma lógica. Nesse sentido, no contexto neoliberal, as políticas educacionais precisam assegurar as condições necessárias para uma educação de qualidade que possibilite, não só acesso, mas a permanecia e aprendizagem de todos os estudantes. Ressalta-se que o desafio ainda é grande e que é preciso avançar na perspectiva de que as escolas consigam responder à diversidade e atendam às três dimensões destacadas por Booth e Ainscow, quais sejam: criar cultura inclusiva, desenvolver práticas inclusivas e produzir políticas inclusivas.

Em relação ao estudante com TGD, observou-se que o seu processo inclusivo, no contexto escolar, está em construção e ainda demanda muitos desafios para educação brasileira. Essa afirmativa foi corroborada com a análise dos indicadores do Censo escolar do

MEC/INEP, relativo ao período de 2009 a 2013, em que foi verificado um crescimento no total de matrícula desses estudantes, de quase 60 mil em 2009, para mais de 72 mil, em 2013. Quanto aos estudantes com TGD em classe especial, esse número passou de 10,8 mil em 2009, para 11,8 mil em 2013, o que representa, também, um crescimento, porém em menor intensidade. Esses dados denotam que pode não estar havendo migração desses estudantes, da classe especial para a inclusão.

Para o contexto local, verificou-se que a Rede Pública de Ensino do Distrito Federal adota um modelo de inclusão escolar em diferentes modalidades de atendimento e suporte da Educação Especial de acordo com as especificidades dos estudantes. Para os estudantes com TGD, os atendimentos englobam, desde a inclusão em classe comum, com o apoio da Sala de Recursos, a atendimentos em Classes Especiais, Centros de Ensino e escolas ou instituições especializadas.

No decorrer da pesquisa foram investigadas as percepções e práticas dos professores de Sala de Recursos e de classe comum em relação à inclusão do estudante com TGD. Com base nos relatos apresentados destaca-se, para o processo inclusivo do estudante, a necessidade do apoio, tanto da Sala de Recursos, quanto de um acompanhante especializado em sala de aula, ou seja, da bidocência. A seguir são apresentadas, de forma sistematizada, as principais conclusões que emergiram deste estudo:

1. a Sala de Recursos é percebida, tanto pelos professores de classe comum, como pelos de Sala de Recursos, como um espaço fundamental para viabilizar a inclusão do estudante com TGD;

2. os aspectos positivos em Sala de Recursos, apontados pelos professores que atuam nessas salas e pelos professores de classe comum, foram convergentes: é um espaço individualizado que auxilia na aprendizagem, é referência para o estudante e trabalha dificuldades emocionais e comportamentais, oferece apoio/suporte, tanto para o estudante, quanto para o professor de classe comum;

3. tais aspectos, apesar de terem sido considerados como positivos, apontam fragilidades quanto ao atendimento pedagógico no ambiente de sala de aula, que podem estar sendo supridas pelo professor especializado e sinalizam uma preocupação de que as Salas de Recursos estejam assumindo a responsabilidade pela alteração da condição de aprendizagem dos estudantes com TGD, situação, que pode favorecer a não responsabilização por parte dos professores de classe

comum na busca de respostas positivas para o desenvolvimento social e acadêmico do estudante;

4. em relação aos aspectos negativos, as percepções dos professores de Sala de Recursos e de classe comum também foram convergentes e estão relacionados à carência de cursos para formação; à carência de recursos materiais e pedagógicos, inclusive no que se refere a falha de gestão por parte do MEC, em relação à distribuição de SRM, tendo sido mencionado que as escolas que possuem classe especial em sua estrutura, não são contempladas com SRM pelo MEC; e à carência de uma equipe multidisciplinar. Os professores de Sala de Recursos consideraram, ainda, a necessidade de uma Sala de Recursos específica para os estudantes com TGD e a necessidade de que houvesse, nos normativos, a previsão de atendimento não somente no contraturno;

5. sobre a promoção de cursos de formação, cabe ressaltar que a oferta de cursos é apenas uma parte importante do processo, pois foram mencionadas alternativas para essa formação, como palestras e troca de experiências com professores regentes. Ressalta-se que a promoção de cursos precisa atender toda a rede interna da escola e não somente aos professores especializados;

6. quanto à carência de recursos materiais e pedagógicos, observou-se na pesquisa, que algumas escolas não apresentam essas dificuldades, pois, apesar das Salas de Recursos não terem sido contempladas pelo programa do MEC, existiram ações integradas entre a gestão da escola, os professores e a comunidade escolar e as salas de recursos foram dotadas de material pedagógico e mobiliário, por meio de priorização da gestão da escola ou por incentivo da iniciativa privada;

7. os aspectos positivos apontados pelos professores de classe comum, em relação à prática docente com o estudante com TGD, foram: possibilidade de entender como ele aprende e conseguir a sua interação no contexto escolar; existência de acompanhamento da família do estudante no contexto escolar; relações afetivas e sociais promovidos a partir da sua convivência, em sala de aula, com a turma; e existência de uma turma reduzida;

8. sobre a existência de uma turma reduzida, foi sinalizado pelos professores que uma turma com 15 estudantes seria uma modulação ideal para atender as especificidades dos estudantes com TGD em uma sala de aula;

9. observou-se que, para os professores, a inclusão escolar do estudante com TGD provocou um impacto pessoal e profissional, pois, ao reconhecerem as diferenças,

eles desenvolveram atitudes positivas e sentiram a necessidade de conhecer melhor o estudante, buscando conhecimento para desenvolver sua prática;

10. os aspectos negativos considerados pelos professores de classe comum, em relação à pratica no trabalho realizado com os estudantes com TGD, foram: falta de acompanhante especializado, em sala de aula, para auxiliá-lo no trabalho com o estudante, ou seja, a bidocência; falta de formação e de conhecimento para trabalhar com o estudante com TGD; e dificuldades comportamentais;

11. as estratégias para promover o acesso, permanência e sucesso escolar para o estudante com TGD, foram: o estabelecimento de parceria dos professores com a família do estudante e com a turma; e a oferta de um ambiente agradável e motivador, por meio do uso de jogos, material concreto e uso do computador; 12. foi verificada a existência de articulação entre os professores da Sala de Recursos e

professores de classe comum, mesmo de forma não sistematizada, em algumas situações como a realização de: adequação curricular, avaliações e atividades pedagógicas; bem como por meio da participação do professor de Sala de Recursos em Conselho de Classe. Porém, essa articulação precisa acontecer de forma sistematizada, a partir de encontros formalizados para que, efetivamente, sejam aprimoradas as habilidades para realização do planejamento individualizado das atividades do estudante com TGD, tanto em sala de aula, quanto em Sala de Recursos. Entende-se que essa articulação precisa também acontecer entre gestores, coordenadores e família;

13. a elaboração do Plano do AEE foi contestada por alguns professores, que o consideraram repetitivo, sem funcionalidade ou inadequado para a sua realidade escolar e que não há mais necessidade de tal Plano, pois, com as mudanças de 2014, o Diário Escolar passou a contemplar as estratégias e o planejamento individualizado para cada estudante, por semestre. Entretanto, entende-se que o Diário Escolar refere-se ao registro do que foi realizado com o estudante, porém existe a necessidade de elaboração de um plano individualizado para o processo educacional do estudante, em articulação com o professor de classe comum, de modo a registrar os objetivos a serem trabalhados no decorrer do ano;

14. existe grande preocupação, por parte dos professores, em relação à transição do estudante com TGD para o 6º ano. Alguns professores, inclusive, apresentaram alternativas com o objetivo de que essa transição ocorra de forma mais tranquila;

15. mesmo relatando dificuldades para o atendimento ao estudante com TGD, os professores, em geral: entendem que o estudante tem potencial; se sentem motivados a desenvolver um trabalho de qualidade, sentem a necessidade de mais conhecimento, e estão vendo a escola como um lugar de reconhecimento para o estudante. Esta visão é muito positiva para o processo inclusivo.

As conclusões apresentadas na presente pesquisa foram baseadas nos relatos de entrevistas, observações, dados estatísticos bem como no suporte teórico que embasou o estudo e não têm a pretensão de esgotar a amplitude do tema. Embora esteja sendo retratado apenas um recorte da realidade da inclusão de estudantes com TGD, as necessidades evidenciadas pelos professores podem ser objeto para o desenvolvimento de novas pesquisas e estudos sobre o tema.

Os professores manifestaram preocupação em relação à transição do estudante para o 6º ano, no entanto, o assunto não foi explorado com mais ênfase, em função da limitação desta pesquisa, que abrange apenas os estudantes com TGD em Anos Iniciais (1º ao 5º). Em função de sua relevância, esse assunto poderá ser objeto de estudos futuros, que tenham o objetivo de investigar o processo educacional dos estudantes com TGD nos anos posteriores.

As entrevistas foram direcionadas a 15 professores de Sala de Recursos de escolas distintas e foi observado que apenas 02 escolas tinham sido contempladas com o Programa de implementação de Sala de Recursos Multifuncionais do MEC. Das 13 escolas restantes, apenas duas possuíam Salas de Recursos bem equipadas, em decorrência da iniciativa dos gestores e dos professores, seja por priorização de recursos, seja por convênio com a iniciativa privada. Dessa forma, sugere-se, para estudos futuros, uma investigação sobre o envolvimento da gestão escolar e dos demais atores, como por exemplo, os estudantes, pais e coordenadores pedagógicos, com vistas à promoção do processo de inclusão nas escolas públicas.

Retomando os aspectos mencionados, cabe registrar que as políticas educacionais precisam estar atentas às barreiras evidenciadas pelos participantes da pesquisa quanto à necessidade de uma turma reduzida e a carência de: formação continuada para os professores; recursos materiais e pedagógicos; e um acompanhante especializado para auxiliar o estudante com TGD em sala de aula. Ademais, é necessário alargar a discussão com o entendimento de que a responsabilidade pela inclusão escolar deve envolver, além da Educação Especial, todas as demais modalidades de ensino, com vistas a promover o sucesso da educação inclusiva.

As dificuldades e experiências abordadas pelos professores em relação às práticas desenvolvidas podem ser vistas como uma importante contribuição na construção do conhecimento, bem como no reconhecimento das potencialidades desses estudantes. Pelos relatos dos professores e pela observação participante, ficou evidenciado que a oportunidade de exposição sistemática ao meio social, mediada pela escola, possibilita o desenvolvimento gradual do estudante com TGD.

Para alcançar o desenvolvimento gradual do estudante com TGD, rumo ao sucesso escolar, faz-se necessário que sejam aprimoradas as habilidades para a realização do planejamento individualizado das atividades, tanto em sala de aula, quanto em Sala de Recursos, e que esse planejamento seja feito de forma articulada entre os professores envolvidos. Soma-se a isso, o conhecimento das características do estudante, não para estigmatizá-lo, mas para promover o delineamento do trabalho, de forma a atender suas especificidades e necessidades educacionais especiais. Nesse processo, é imprescindível a participação ativa da família do estudante. Cabe ressaltar, nesse contexto, que o AEE é um atendimento que não deve estar restrito somente ao espaço da SRM, mas que deve ser ampliado como um trabalho colaborativo entre toda comunidade escolar. Nesse sentido, torna-se fundamental a atuação de um profissional especializado junto com o professor da classe comum, com o objetivo de intermediar a participação e aprendizagem do estudante que demande maior acompanhamento. Tais aspectos foram amplamente destacados pelos professores participantes da pesquisa.

Para concluir, é necessário dimensionar a importância de oportunizar experiências promotoras de desenvolvimento das funções mentais e investir em cada um desses estudantes, pois a exposição ao meio social é condição de desenvolvimento para qualquer ser humano, como bem retrata o relato de uma professora entrevistada:

O nosso aluno com TGD, do 3º ano, veio com uniforme da seleção, de chuteira e trouxe uma bola. Qual foi o nosso medo? Poxa, ele não tem habilidade motora para jogar bola. Nós ficamos com medo do grupo, pois era uma apresentação no pátio da escola, e... como as crianças iriam reagir? Até então, reagem de forma tranquila, mas na hora, você sempre fica na expectativa. Você trabalha, faz sensibilização nas salas, mas mesmo assim, a gente fica com medo. O aluno se apresentou e todo mundo bateu palmas. Foi assim... uma graça! Ele jogando bola e se sentindo o máximo! Ele tentando fazer embaixadinhas com o pé. Fez lá, uma ou duas, mas se achando o máximo! A criançada toda aplaudiu. Então é assim. (PSR2)

Esse relato permite provocar reflexões sobre o processo inclusivo do estudante com TGD, uma vez que esse estudante instiga o professor a sair da sua “estabilidade” e provoca um movimento que precisa ser bem aproveitado qual seja: o estudante oferece ao professor a

possibilidade de ser prospectivo em relação à aprendizagem. Nesse sentido, utilizando-se do referencial do Vigotski, o professor passa a ter uma visão prospectiva com relação ao desenvolvimento proximal para contextualizar o desenvolvimento do estudante. Sob essa perspectiva é preciso, como pontua González Rey (2011), pensar para além dos limites concretos da deficiência, ou seja, pensar na “[...] possibilidade de engajamento e participação da criança deficiente, que ela sinta esse espaço como seu e não como ameaçador e hostil” (GONZÁLEZ REY, F. 2011, p. 53). O relato da professora PSR2 traduz esse pensamento. Dessa forma, entende-se que, quando são possibilitadas as interações sociais, o estudante com TGD constitui-se dessas interações e assim poderá ser visto como alguém que transforma e é transformado.

Nesta pesquisa foi perguntado aos professores quem era o estudante com TGD. Eles consideraram, em seus relatos, que esse estudante é uma incógnita, apresenta potencial e é motivo de investigação. Tais verbalizações permitem refletir sobre a necessidade de ser levada em conta a seguinte indagação: as políticas de formação precisam estar voltadas para o estudante ideal ou para o estudante real?

No presente estudo, ao ser utilizado como referencial teórico a abordagem histórico- cultural, acredita-se que os processos de mediação e inserção da criança no mundo e na cultura são conduzidos pela expectativa do outro, em relação à posição e ao lugar social que a criança ocupa e na projeção de posições e lugares futuros. Com efeito, o presente estudo aponta que: quando os professores respondem que o estudante com TGD é motivo de investigação e apresenta potencial, pode-se inferir que os professores apresentam uma expectativa considerada positiva. Nesse sentido, considera-se que apresentar uma visão positiva e prospectiva sobre o processo inclusivo do estudante pode significar uma transformação na educação.

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