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A definição das violências apoiada na força e limitada no nível individual

O conceito de violências nas escolas a partir da noção de agressão física, tendo como protagonista o aluno, foi dominante entre os professores participantes dos grupos focais. Essa noção remete à idéia de violência na sua forma mais visível. O que poderia estar levando os professores a conceber a violência nesse sentido? O medo e o sentimento de insegurança é

o que parece impulsionar essa definição e, assim, eles se colocam como vítimas. Já nas entrevistas individuais, os professores afirmaram que os próprios colegas também podem ser desencadeadores das situações de violências. A ameaça que segundo alguns professores se apresenta de modo unilateral, do ponto de vista de outros parece iniciar quando professores e alunos não estabelecem o diálogo, o que gera em contrapartida à ameaça dos alunos. Nesse sentido, alunos e professores tanto podem ser considerados vítimas quanto perpetradores das violências.

A definição das violências apoiada na força e limitada no nível individual ora conferida pelos professores é criticada por Debarbieux e Blaya (2002). Esses autores argumentam que priorizar o emprego da força física é desprezar todas as outras situações vivenciadas pela escola que resultam em violência econômica e moral, assim sendo, esta é uma definição reducionista. Também o conceito de violências vinculado à agressividade é criticado por Morais (1995), o qual sugere que os mesmos são conceitos distintos. Logo, a limitação dessa definição apoiando-se no nível individual, o enfoque na violência interpessoal direta e a vinculação do conceito à agressividade precisam ser ressignificados e ampliados por aqueles que trabalham diretamente com os alunos.

Os professores também associaram violência ao vandalismo dos alunos. Essa associação foi pautada por dois motivos: constitui um dos impedimentos para a execução dos planejamentos, além de gerar perda de autoridade. Ao chegarem à sala de aula, os professores dizem perder muito tempo para iniciar as atividades planejadas devido à falta de carteiras para a acomodação. A perda de autoridade ocorre quando, durante as aulas, o aluno senta na cadeira e fica brincando com ela, sabendo que vai quebrar, o professor pede para parar e ele não acata; isso demonstra o enfrentamento ao professor. A conseqüência do vandalismo gera transtornos para os professores, como também é a causa para o surgimento de situações de violência física e verbal dos alunos com seus pares.

Deve ser enfatizado que, em duas das escolas pesquisadas, a situação de depredação e pichação era visível. No entanto, culpar somente os alunos pelo vandalismo parece, no mínimo, incompleto. Como disse Leão (2000), a violência vivenciada pela escola também está associada à política educacional devido ao descaso para com a rede pública de ensino. Percebeu-se que, onde a região é mais carente, a escola também é mais carente, reproduzindo a exclusão social. Prédios sucateados incentivam maior degradação e vandalismo.

Outro aspecto associado ao conceito da violência são as incivilidades. O desrespeito vivenciado nas escolas foi exposto tanto nas entrevistas individuais como nos grupos focais. Porém, esse tema, quando relacionado à prática de desrespeito dos professores para com os alunos foi tratado com tabu, sofrendo forte reprovação. Nas entrevistas de grupos focais houve defesa por parte dos docentes aos colegas que as praticavam, o que não aconteceu em relação aos alunos. Para alguns professores esses alunos que desrespeitam deveriam ser submetidos às punições que existiam antigamente, ou seja, a suspensão e a expulsão. Entretanto, quanto ao professor que desrespeita o aluno não foi discutido se deveria ser punido e qual punição deveria existir. Essa situação, que não é exclusiva das escolas pesquisadas, também é apresentada nos estudos de Minayo et al (1999). Os autores identificaram atitudes distintas adotadas pela escola diante de situações de violência, em que pesos e medidas diferentes são utilizados para lidar com comportamentos violentos, a depender de quem seja o autor. Assim, se for cometido por aluno, é reprimido; se por professor, é minimizado ou acobertado. Isso demonstra falta de justiça e ética por parte da escola.

Nesta pesquisa surgiu também, vinculado ao conceito de violências, a falta de amor, afeto e de religião. Tal visão de violência foi típica do universo feminino. As professoras pareciam mais sensíveis às questões afetivas, como a falta de amor, vivenciada

pelos alunos tanto em suas famílias quanto na escola. Também se mostraram mais abertas a ouvir os alunos e a serem mais carinhosas no trato com os mesmos. Elas se posicionaram a favor da vivência do amor nas escolas como meio para reduzir as violências. Essa percepção ecoa na visão de Pepinsky (2000) de acordo com a qual educar para a paz deve envolver o cuidado e o amor. Professores e alunos devem compartilhar mutuamente os pensamentos, as idéias, e as experiências, superando as amarras do relacionamento hierárquico.

A distância social e cultural entre professores e alunos dos meios populares é abordada por Gentile (2004), como sendo mais um aspecto que pode gerar discriminação e preconceitos. Conforme a autora, o docente reforça o estigma de pobreza associada às violências, fazendo uma opção contrária ao que deveria ser o papel da escola, ou seja, mostrar ao adolescente que ele não é o pivete em potencial que o acusam de ser. Isto apareceu nas entrevistas quando a violência foi relacionada ao preconceito dos alunos para com seus pares. Para os professores, a conseqüência desse tipo de violência é a baixa auto-estima, que pode gerar mais violências, como também impedir que a aprendizagem aconteça. Entretanto, a análise de discurso da fala dos professores evidencia preconceito também por parte do professor. O perfil dos alunos ‘violentos’ foi estabelecido por alguns participantes a partir de falta de religião e de falta de assistência dos pais, que trabalham fora o dia inteiro. Também revelaram preconceito em relação ao local de moradia, ao associarem o modo de falar e o bairro em que vivem à prática de furtos.

O preconceito em relação ao local de moradia do aluno foi veiculado entre professores que moram em regiões diferentes daquela onde a escola fica localizada e com pouco tempo de atuação na escola. Parece que os professores, não pertencendo à comunidade, se apóiam nos comentários que outros fazem sobre o local e chegam à escola com uma postura preconceituosa em relação ao entorno. Logo, professores que moram na localidade estariam mais preparados para lidar com as situações de violências e reduzi-las, devido ao

pertencimento à comunidade? Seriam menos discriminados os alunos cujos professores morassem na mesma comunidade? Nesta pesquisa não foi observado preconceito por parte dos professores que moram próximo à escola.

Diante do exposto, os professores também podem ser considerados como protagonistas de violência simbólica, cujos atos contribuem para que se vivencie na escola o modelo violento de convivência social. Porém, muitos professores não se percebem como agentes violadores dos direitos dos alunos, como afirmou Silva (2003) em seus estudos. É preciso abrir as cortinas desse palco institucional e refletir sobre as atitudes e ações dos professores que constituem violência simbólica e que possam produzir conseqüências piores do que a violência física.

As violências como um discurso da recusa

Colombier, Mangel e Perdriault (1989) vêem a violência na escola como a procura de um estilo que caminha em sentido oposto ao esperado, ou seja, um discurso da recusa. Isso surgiu na fala dos professores como uma reação à violência simbólica sofrida. Nesse sentido o foco das atenções mudou. O aluno passou de ator da violência para sujeito que sofre a violência. Assim, as atitudes violentas apresentadas pelos jovens foram vistas como uma conseqüência das violências a que esses são submetidos.

A reação dos alunos a determinadas brincadeiras e a invasão dos seus direitos pelos pares são situações que estão presentes no cotidiano da escola e desencadeiam violência física. Para Camacho (2001), essas brincadeiras constituem um tipo de violência denominada de violência mascarada, já que não machucam o corpo. Os danos dessa violência são geralmente de ordem psicológica e/ou moral. Essa violência, se não for controlada e se repetida continuamente, passa a ser banalizada e traduzida como algo normal, coisa própria da

fase da adolescência, podendo desencadear reações de violências físicas. Considerando que os jovens que apresentam as atitudes acima descritas ainda estão em processo de formação, qual seria o papel da escola e dos professores? Constituindo espaço de socialização, a escola precisa trabalhar um dos pilares da educação atual, o aprender a viver juntos. Se a violência física vem crescendo a partir dessas reações, aponta-se para a desestruturação da instituição escolar, traduzida na dificuldade em trabalhar a formação. Isso pode estar se refletindo no não cumprimento de sua função socializadora. O resultado dessa falha no processo pode ser percebido na postura desses jovens do ensino médio, que, mesmo tendo passado no mínimo oito anos na escola, ainda não conseguem conviver num clima de respeito e diálogo.

Esses comportamentos que desencadeiam violências no cotidiano da escola também são comentados por Lucinda, Nascimento e Candau (1999). Segundo as autoras, um fator que contribui para essa banalização da violência, presente no comportamento escolar, talvez seja o reflexo de uma violência naturalizada a partir dos comportamentos veiculados pela cultura de massa. Aqui uma dimensão ritual e lúdica da violência serve como instrumento para manter e reproduzir uma cultura da violência. Nas falas pôde-se perceber dificuldade em lidar com os alunos ‘violentos’. Se essa situação não é algo novo, o que mudou?

Como, na escola pública de antes, uma das punições previstas no regimento era a expulsão, os alunos considerados violentos eram excluídos do seu espaço. Hoje, com a escolaridade básica obrigatória, a escola pública vem recebendo os diferentes, os excluídos, os marginalizados; assim as exigências quanto ao seu papel também mudam. Não podendo excluir os já excluídos socialmente, a escola precisa aprender a trabalhar com eles. Mas será que os professores acompanharam essas mudanças?

Segundo Resende (1998), a resposta é não. O perfil de aluno e de família modificou-se, os fatos são novos, porém os professores são os mesmos, e muitos reproduzem,

em suas posturas, palavras que os seus mestres disseram. Logo, questiona-se como avançar nessa função socializadora.

Chrispino e Chrispino (2002) afirmam que, na atualidade, a sociedade necessita de formação moral e socialização e a escola que precisa ser construída para atender a essa nova realidade é a que desenvolve a tolerância. Assim, se a própria escola não se perceber também como instituição de formação, ela poderá não avançar e tornar-se obsoleta para a sociedade, pois a informação está cada vez mais acessível a um contingente maior da população. A tolerância deve-se iniciar na própria escola, transparente nas atitudes de professores e outros profissionais em interação com os alunos. Isso começaria com a sensibilização para com a situação de alguns jovens. A escola precisa entender que, para aqueles que convivem em situações de risco e que têm dificuldades na convivência em grupo, a escola pode representar a última oportunidade de desenvolver as capacidades necessárias para se integrar à comunidade, e são esses os que mais precisam da escola. Assim, a dimensão formativa descrita por Morin (2002), mostrando que a educação precisa trabalhar a consciência da humanidade nesta era planetária, conduzindo à solidariedade e à comiseração recíproca, começando de indivíduo para indivíduo e depois de todos para todos, precisa começar pelos profissionais que trabalham nas escolas. Acolher os alunos ‘problema’ é compadecer-se com a situação vivenciada por eles.

Além da reação dos alunos aos seus pares, ora apresentada, o conceito de violências também surgiu como uma reação à escola pública e à falta de perspectiva de emprego ao término do ensino médio. Segundo os professores, o crescimento das escolas particulares, o marketing e a promessa de ser passaporte para a universidade atraem a todos. Os alunos da escola pública não tendo condições de acesso revoltam-se com a escola em que estudam. Retomando os dados do Censo de 2004 da Superintendência Regional de Ensino de Montes Claros, pôde-se constatar que embora o número de alunos no ensino médio tenha

aumentado significativamente nos últimos anos, nas escolas pesquisadas em Montes Claros essa concentração está acontecendo no noturno e se apresenta de forma mais acentuada nas escolas de periferia. As escolas públicas mais centrais ou em bairros que já tenham atendido parte de sua clientela em defasagem idade/série não têm mais essa quantidade de jovens no noturno, o que se constata são muitas salas de aulas vazias. Em contrapartida o aumento de escolas particulares nos últimos anos, bem como o aumento de alunos no ensino médio diurno confirma a fala dos professores: os alunos que têm condições de pagar mensalidades estão transferindo para a escola particular. Um fator detectado nas falas para explicar essa situação está relacionado às condições oferecidas ao ensino médio na rede pública estadual. Esse nível de ensino não recebe verbas do governo e nem tem direito à merenda. A partir de 2005 em Minas Gerais esse quadro será um pouco modificado, pois as escolas de ensino médio pela primeira vez receberão livros didáticos de Português e Matemática.

Um assunto que não foi debatido no grupo de professores entrevistados se referiu a uma possível reação de violências dos alunos à escola pública, associada tanto às situações relacionadas diretamente com o fazer pedagógico quanto à interação professor e aluno, a minoria é que expôs o assunto. Eles não conceberam esta reação como podendo ser uma conseqüência das atividades propostas durante as aulas, da rejeição a conteúdos ministrados, do currículo vigente e da falta de empatia dos professores. Diversos estudos constatam que a reação à escola pública também passaria por essas questões. Pereira (2002) argumenta que a inabilidade dos professores em dialogar com as turmas, com culturas diversificadas e que se chocam com o modo de pensar desses professores; e ainda o inconformismo diante das más condições de ensino, isso tudo somado constitui um caldo de cultura ideal para as violências. Sposito (2001) diz que a incivilidade é um sinal de insatisfações que os alunos manifestam a partir da sua experiência escolar e traduz a dificuldade em promover um espaço democrático que seja capaz de conviver com os conflitos.

A noção de ‘violência silenciosa e articulada’ fez com que mudasse a imagem da escola como palco de situações de violências que se iniciam fora da escola e desencadeiam em seus pátios, corredores e salas de aula. Existem situações que se iniciam e silenciam dentro da escola, mas são articuladas para o ajuste de contas fora desta. Nesse contexto, não se pode separar escola e sociedade, ambiente interno da escola e ambiente externo, são eles como as faces de uma moeda que se completam.

Isso de certa forma contradiz Mazza (2000), quando defende que a escola não é o espaço social onde a violência se origina, sendo um espaço social que é invadido pelas violências constitutivas da sociedade.

Reportando às questões de cunho sociologizante apresentadas na fundamentação teórica, contrapondo as falas dos professores, verificou-se que o conceito de violência também foi apresentado como uma reação à pobreza estrutural e à injustiça social. Os professores denunciaram a falta de emprego do país, situação que vem afetando os jovens, fazendo com que esses não vejam na escola um passaporte para o trabalho. Ao perceberem a situação de pobreza e a dificuldade para melhorar a situação financeira, eles se revoltam. Por outro lado, a sociedade consumista apresenta os produtos para comprar, as novelas expõem a facilidade para ter sucesso e dinheiro. Além disso, se por um grupo de alunos o professor é visto como alguém que menos que os colegas (traficantes?), por outro ele é visto como quem tem uma condição financeira superior e isso também gera revolta.

Segundo Santos (2001), antes as promessas de futuro estavam contidas na escola. Hoje se traduzem em desesperança para os jovens, pois o confronto com o desemprego leva- os a experimentar não só a exclusão de oportunidade econômica, como também de prestígio social, sendo esse o contexto social de emergência da violência escolar. O nosso país inaugurou o novo milênio com a maior população de jovens que já teve, desigualmente distribuída pelas áreas geográficas do país. Isso vem trazendo impactos tanto no mercado de

trabalho quanto no sistema escolar (MADEIRA, 1999).

Esse clima vivenciado pelos professores confirma que o papel da escola hoje não é somente a transmissão de conteúdos, existem outras questões que interferem no cotidiano, temas urgentes que precisam ser trabalhados. Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem que façam parte do currículo da escola o desenvolvimento de diversos temas transversais, dentre eles estão trabalho e consumo. Porém, entre os participantes percebeu-se que são poucos os que trabalham com esses temas, a prioridade ainda é o conteúdo da disciplina ministrada. A transversalidade parece que é algo que não conseguiu se concretizar.

Violências como uma desestruturação das escolas públicas

O conceito das violências foi associado à crise vivenciada na educação pública e teve como centro das atenções o próprio professor. O professor, que, no primeiro momento se sentiu vítima das ameaças oriundas dos alunos, aqui se considera como vítima do sistema educacional. Nesse sentido, o conceito foi associado à tortura psicológica sofrida pelos professores, à sobrecarga de atribuições, à angústia quanto às novas exigências da sociedade e à deficiência da formação profissional. Assim, o sentimento de insegurança surge ao vivenciar situações violentas no espaço da escola. Isso pôde ser retratado no desabafo de uma professora, quando ela comparou a escola com uma rebelião de presídio. Quanto à sobrecarga de atribuições, percebeu-se que a mesma está intrinsecamente ligada à mudança no papel da escola na atualidade e à deficitária formação dos docentes.

Ao descreverem a sobrecarga de atribuições associada à transferência da responsabilidade da educação assistemática da família, o professor reafirma a dificuldade do estabelecimento do diálogo escola e família e da separação educação para a instrução e para a formação. Essa sobrecarga descrita pelos professores, segundo Chrispino e Chrispino (2002),

é uma exigência da sociedade atual para com a escola. Para esses autores, a escola hoje é solicitada a fazer mais do que era feito antes pela família e pela própria ordem social. Essa questão leva à reflexão sobre outro ponto já debatido, que é o novo perfil dos alunos que estão ingressando na escola pública. A escola pública de algumas décadas atrás era composta de alunos que na sua maioria pertenciam a famílias consideradas bem estruturadas, com um nível sócio-econômico melhor e que pareciam valorizar mais a escola e a educação. Hoje, nota-se que parte da clientela com esse perfil tem procurado as escolas particulares e algumas escolas públicas mais centrais. Nas falas dos professores constata-se que as escolas que se localizam na periferia recebem em sua maioria aqueles excluídos socialmente, com todos os problemas advindos da pobreza estrutural por que passa o nosso país.

A sobrecarga que os professores consideram como uma violência também foi vinculada à pressão social diante dos baixos resultados das avaliações externas. Eles sentem que a publicidade desses resultados conduz a sociedade a estar ‘com os olhos’ sobre o corpo docente e a qualidade do processo ensino-aprendizagem das escolas públicas. Assim, eles se sentem impotentes diante da cobrança da sociedade que espera soluções tanto relacionadas ao seu papel instrucional quanto ao formacional, haja vista os inúmeros problemas relacionados à socialização que hoje permeiam o ambiente escolar. Eles fazem uma crítica entre o que se espera e a não valorização profissional.

Logo, para os professores, violência também é o descaso das autoridades para com a educação pública, o descaso para com o ensino médio e os baixos salários pagos. Assim, observa-se que nas concepções de violências apresentadas pelos professores há uma tendência em associar as situações de violências ora advindas dos alunos, reafirmando a limitação no nível individual, ora advindas do poder público, deslocando o foco das atenções para o próprio professor enquanto co-responsável pelo crescente aumento das violências nas escolas. Sentindo-se vitimizados tanto pelos alunos quanto pelo sistema educacional, muitos

professores parecem estar paralisados. Para avançarmos nas concepções que permeiam o universo dos professores sobre as violências nas escolas é preciso incentivar o diálogo desses para com os alunos e a família, mas também se faz necessária a reflexão contínua sobre