Differensiering av lederrollene

Styrer og pedagogisk leder har i hovedsak vært sett på som de viktige lederrollene i barnehagen. Hvordan det skilles mellom disse to er et viktig spørsmål. Det samme gjelder om det skjer differensiering innenfor styrerrollen, i noen barnehager er det mer enn en person som ivaretar ledelsen av hele barnehagen, og noen barnehager har prøvd ut ulike avlastninger for styrer, for eksempel ved en assisterende styrer. Like viktig er differensiering oppover, ved at eiernivået overtar viktige lederfunksjoner som styreren tidligere hadde. Børhaug og Lotsberg (2016) finner at eier involverer seg i en bred vifte av ulike lederoppgaver, men om det tar form av avlastning, regulering eller pålegg om hvordan disse oppgavene skal gjøres av styrer er det vanskelig å si. Likevel representerer

utbyggingen av eierorganisasjonen sentralt i de største enhetene en differensiering av ledelsesfunks-jonen oppover. På en annen side, S. Mordal (2014, s.

24) viser til Moen og Granrusten (2014) som finner at det også kan det gå den andre veien, fordi i kommuner der man går over til tonivåstyring blir ledelses- funksjoner delegert nedover til styrer, som får blir resultatenhetsleder. Men forskningen har vært mer orientert mot differensieringen mellom styrer og de pedagogiske lederne, og på de pedagogiske lederne som ledere i forhold til assistenter og fagarbeidere.

8.6.1 Styrer og pedagogiske ledere

De pedagogiske lederne ligger nær det andre kaller arbeidsledere (Risan & Boge, 2012; Strand, 2007), eller førstelinjeledere (Gjøsæter, 2012). Det vil si at det er de som har lederansvaret for arbeidet på grunnplanet, ut mot brukerne. Pedagogiske ledere er i Norge vanligvis en lederstilling i barnehagen med ansvar for en gruppe barn, ofte kalt avdeling.

Vi kan tenke oss de pedagogiske lederne som ledere på to måter. For det første kan de få delegert et handlingsrom som de fyller slik de selv vil, gjerne med rapportering til styrer. Det kan variere hvor stort dette rommet er. Et viktig spørsmål er om det vokser og blir større eller om det over tid blir mindre, og om dette delegerte rommet er større i noen barnehager enn i andre. Viktige spørsmål er også hvordan dette rommet fylles. For det andre kan vi tenke oss at de pedagogiske lederne trekkes inn i de ledelsessprosess-er som gjeldledelsessprosess-er ikke bare avdelingen, men hele barnehagen. Det vil si at de inngår i styrer sitt team som deltakere og medspillere. Også her må man spørre på hvilke områder dette skjer, hvor stort gjennomslag de pedagogiske lederne har overfor styrer og om utvikling av lederteam skjer i større grad i nooen barnehager enn i andre.

A. K. Larsen og Slåtten (2014) finner at flere pedago-giske ledere hadde fått utvidet personalansvar for personalet på egen avdeling samt generelt mer administrativt arbeid. Personalansvaret dreide seg blant annet om oppfølging av sykemeldte å skaffe vikarer, veiledning, opplæring og oppfølging av nyansatte Økningen i administrativt arbeid omhandler i stor grad rapporteringsarbeid og dokumentasjons- arbeid. Analysen er ellers knyttet til en resultats- enhetsorganisering av barnehagen og den spesielle konteksten i en bydelsreform i Oslo. Også Seland sin studie er knytt til spesielle forhold i Trondheim kommune i forbindsle med kommunes prosjekt om nybygg som skulle fremme fleksible og nyskapende basebarnehager (Seland, 2009). Hun fant at de pedagogiske lederne i de to studerte barnehagene der fikk større lederansvar som krevde at oppmerksom- heten ble rettet bort fra arbeidet på avdelingen.

Tendensen til at pedagogiske ledere har fått mer

lederansvar bekreftes av Vassenden et al. (2011) som fant at pedagogiske ledere har mer ansvar for samarbeid med foreldre, for kompetanseutvikling og veiledning av ansatte jo større barnehagen er. Også der kommuner går over til tonivåstyring fører dette til mer delegert ansvar til de pedagogiske lederne (Granrusten & Moen, 2009).

Børhaug og Lotsberg (2014) finner i en kvalitativ studie at de pedagogiske lederne bare delvis er involvert i ledelsen av hele barnehagen, men at de har et betydelig lederansvar for sin avdeling og har en klar bevissthet om seg selv som ledere. De foreslår en modell der styrer ses som ivaretager av leder-funksjonene på institusjonelt og overordnet adminis-trativt nivå, mens de pedagogiske lederne i stor grad ivaretar det innenfor det operative nivået.

Børhaug og Lotsberg (2016) har også undersøkt kvantitativt om styrer trekker de pedagogiske lederne inn i ledelse av hele barnehagen. De finner at opp- gaver som er knyttet til daglig drift og pedagogiske vurderinger, som nok også inkluderer utvikling, er kjennetegnes av at styrerne samarbeider med de pedagogiske lederne sine om årsplan, pedagogiske vurderinger og foreldresamarbeid. Men når det gjelder personalsaker og eksterne relasjoner er bildet annerledes, bare halvparten av styrerne trekker inn de pedagogiske lederne i stor grad på disse saks- feltene, mens resten bare gjør det i noen grad, og til dels ikke i det hele tatt. Budsjettet er et saksfelt bare et mindretall i stor grad trekker de pedagogiske lederne inn i, og halvparten involverer ikke de pedagogiske lederne i dette i det hele tatt. Det er altså slik at de pedagogiske ledernes plass i ledelses- strukturen er ulik i ulike barnehager. Noen steder trekkes de mer inn i den samlede ledelsen av barne-hagen enn i andre, men en god del styrere bruker de pedagogiske lederne bare i liten grad inn i den samlede ledelsen av barnehagen.

Arbeidsdelingen og ansvarsområdene mellom styrer og pedagogisk leder kan altså variere fra barnehage til barnehage, men et hovedtrekk for barnehager uansett størrelse er at pedagogisk leder har ansvar for daglig samvær med barn, deltakelse i planlegging og gjennomføring av pedagogisk arbeid med barn og barnegrupper på sin avdeling/base (Vassenden et al., 2011). Vassenden et al. (2011) finner at i 94 prosent av barnehagene har pedagogiske ledere ansvar for foreldresamarbeid, i 66 prosent for faglig utvikling og veiledning. I kun 7 prosent av barnehagene har pedagogiske ledere et overordnet ansvar for barne-hagen. Dette samsvarer med nyere forskning hvor pedagogiske ledere i liten grad deltar i den over-ordnede ledelsen, men isteden har et stort

ledelsesansvar for sin avdeling eller base (Børhaug &

Lotsberg, 2014). Pedagogiske ledere har en delegert

myndighet til å lede kjerneoppgaven pedagogisk ledelse gjennom medarbeiderne på sin avdeling eller base.

8.6.2 Pedagogisk leder og ledelse av medarbeiderne på avdelingen/basen

Barnehagen har tradisjon for flat struktur og at alle gjør det samme knyttet til ordningen med at arbeids- oppgaver følger vakter. Flere forskningsbidrag har funnet at det er liten forskjell mellom oppgavene som barnehagelærere og øvrige medarbeidere på avdeling- en/basen utfører (Helgøy et al., 2010; Løvgren, 2012;

Nicolaisen & Seip, 2014; Steinnes, 2014). Bidragene peker på hvordan barnehagelærere og medarbeiderne vurderer hverandre som like kompetente til å utføre de fleste oppgavene og hvordan dette utfordrer den pedagogiske autoriteten til barnehagelæreren. Det er verdt å merke seg at disse studiene fokuserer på hvordan arbeidet er delt mellom barnehagelærere og medarbeidere, og at dette dreier seg om de pedago-giske og praktiske kjerneoppgavene rettet mot barna og ikke personalledelsesoppgaver.

Andre studier finner også svak arbeidsdeling, men i tillegg kombinert med et personalledelsesansvar (Børhaug & Lotsberg, 2014). Det kan tendere mot en økt differensiering da pedagogisk leder har personal- lederoppgaver i tillegg til de andre oppgavene som hele personalet deler mellom seg. Personalledelses- oppgavene handler ikke bare om de klare og mer formelt relaterte personaloppgavene som rapportering, medarbeidersamtaler eller vaktlister og å skaffe vikar slik andre studier har pekt på. Det er også andre personalledelsesoppgaver som ikke er så opplagte, men som skjer hver dag knyttet til tilretteleggelse, administrering og utvikling av det daglige arbeidet.

De pedagogiske oppgavene er mange og for å få avdelingen/basen til å fungere godt kreves stor grad av integrasjon. Hva vet vi om hvordan integrasjon fremmes gjennom ledelsestiltak på pedagogisk ledernivå? Arbeidsforholdet mellom pedagogisk leder og øvrige medarbeidere har sin egen karakter i form tette samarbeidsrelasjoner og med en gjensidig avhengighet for å få gjennomført barnehagens mål og oppgaver. For å skape helhet og sammenheng i det pedagogiske arbeidet i løpet av dagen må de pedagogiske lederne skape et godt samarbeid med medarbeiderne. Flere har pekt på betydningen av hensynet til medarbeiderne, deres trivsel og

deltakelse for at arbeidsdagen skal fungere (Børhaug

& Lotsberg, 2014; Helgøy et al., 2010; Lundestad, 2012; H. K. Nilsen, 2015). Studien til Bøe og

Hognestad (2015) viser hvordan nære relasjoner er nødvendig for ivareta og holde en faglig standard i det pedagogiske arbeidet og for å få til faglig utvikling i personalgruppen på avdelingen. Ved å skygge (følge etter) pedagogiske ledere i daglig praksis på avdelingen og dokumentere verbal kommunikasjon mellom

pedagogisk leder og medarbeidere gjennom video- observasjon, feltnotater og intervju viser forskningen at pedagogiske ledere leder medarbeidere ved hjelp av sju forskjellige ledelsesstrategiske kategorier:

informasjonshandlinger, håndtere henvendelser, ressursfordeling, korte ikke-planlagte møter på avdelingen, beslutningstaking, faglig utvikling og omsorg og hensyn. Funnene viser at selv om pedago-gisk arbeid er regulert gjennom dagsrytme, vaktlister og rutiner er kommunikasjon mellom medarbeiderne tilstede innimellom arbeidet, i overgangssituasjoner, i forbifarten, mellom to aktiviteter eller i andre situasjoner der det er rom for, eller nødvendig å snakke sammen. Kommunikasjonshandlingene er mer enn trivielle handlinger nettopp fordi det er den pedagogiske lederen, med sin formelle og faglige myndighet, som utfører handlingene. Det gjør lederhandlingene betydningsfulle fordi de bidrar til å bygge sterke relasjoner i kollegafellesskapet og å styre retningen på det pedagogiske arbeidet. Studien betegner personalledelseshandlingene som inkluder-ende, dynamisk og faglig som kjennetegn på at den pedagogiske lederen kombinerer relasjonelle og dialogorienterte handlinger med tilstrekkelig kontroll og autoritet (Bøe, 2016). Funnene bekrefter resultater fra tidligere studier der omsorg og hensyn ikke bare omfatter barna, men også assistentene (H. K. Nilsen, 2015; Steinnes & Haug, 2013).

Ved at den pedagogiske lederen deltar i mange av de samme oppgavene som medarbeiderne på sin avdeling, er en del av kollegafellesskapet og leder innenfor det, bidrar hun eller han til å skape seg en posisjon som likeverdig medlem av personalgruppen.

Den pedagogiske lederen er «lik», men samtidig annerledes. Tilstedeværelse er med på å skape en intern legitimitet og på den måten styrke leder- posisjonen. Lederposisjonen blir ytterligere styrket gjennom dialogorienterte lederhandlinger der den pedagogiske lederen bruker sin pedagogiske grunntenkning og faglige ståsted som base. Bøe og Hognestad (2015) fant at den pedagogiske lederen gjennom å utøve personalledelseshandlinger skiller seg fra de øvrige medarbeiderne i kollegafellesskapet ved at de blir et kjernemedlem og et «nervesenter»

på avdelingen.

Lederansvaret for medarbeiderne på avdelingen skjer i nær tilknytning til det pedagogiske arbeidet. Studier har pekt på at en mer markert lederrolle med et delegert personalansvar kan føre til at pedagogiske ledere beveger seg bort fra det direkte arbeidet med barna og med mindre faglig fokus i det daglige pedagogiske arbeidet (A. K. Larsen & Slåtten, 2014).

Også andre oppgaver drar de pedagogiske lederne vekk fra det direkte arbeidet med barna. Nicolaisen og Seip (2014) har gjort en undersøkelse i en bydel i Oslo om hvordan arbeidsorganisering påvirker

kvaliteten i den pedagogiske utøvelsen. En del av undersøkelsen ser på hvordan barnehageansatte vurderer sin egen tidsbruk. Spørreskjemaundersøkelsen viser at oppgavene som trekker de pedagogiske lederne vekk fra barna er planleggingsoppgaver, faglig utvikling, møter og praktisk arbeid.

De pedagogiske lederne forstår seg selv som ledere selv om de er tett integrert med assistentene og fagarbeiderne. «Vi ser en endring i profesjonell identitet hos nær halvparten av gruppen med pedagogiske ledere, ved at de har fått en tydeligere lederidentitet.» (A. K. Larsen & Slåtten, 2014, s. 17) Vi trenger mer kunnskap om hva slags ledelsestiltak som kan ivareta hensynet til både barna og pedago-giske lederen som står i dilemma mellom å balansere mellom barna og medarbeiderne, og som ikke fjerner barnehagelæreren fra arbeidet med barn. De

dagligdagse lederhandlingene kan lett «tas for gitt» i en arbeidsorganisering preget av begrenset oppgave-differensiering og med mange oppgaver og hensyn som skal håndteres samtidig. Det trengs mer kunnskap om hvilke lederoppgaver som skal ligge til den pedagogiske lederrollen, til forskjell fra styrer og barnehagelærere som ikke er pedagogiske ledere.

Det er også et viktig spørsmål hvilke samarbeids- arenaer og støttefunksjoner den pedagogiske lederen trenger for å håndtere den komplekse lederrollen.

8.6.3 Arbeidsdeling mellom barnehagelærerne Vi har lite kunnskap om hvordan barnehager med flere barnehagelærere på samme avdeling/base fordeler oppgaver og leder arbeidet. Rapporten «Fra pedagogiske ledere til likestilte barnehagelærere – en kvalitativ undersøkelse om økt antall pedagoger og omorganisering av roller og funksjoner i Kanvas- barnehagene» (Myrvold, 2014) bygger sine resultater på fokusgrupper bestående av 11 barnehagelærere, seks assistenter og seks daglige ledere (til sammen fem fokusgrupper med deltakere fra 15 barnehager).

Fokus har vært hvordan økt andel barnehagelærere og en redefinering av roller påvirker kvaliteten i arbeidet, hvordan det innvirker på barnehagelærerens motivasjon og den faglige kompetansehevingen i hele personalgruppen. Redefineringen av roller innebærer her innføring av 50 prosent barnehagelærere hvor barnehagelærerne på avdelingen er likestilte og hvor daglig leder har overtatt ansvaret for personalledelses- oppgaver. Personalledelse er her knyttet til mer formelle og juridiske områder og overordnede oppgaver og ikke de daglige oppgavene som er nødvendig for å få dagen til å gå bra. Lederansvaret dreies mot faglig ledelse som å lede, lære opp, veilede og følge opp det faglige arbeidet i hverdagen.

Til forskjell fra en formell differensiering mellom to barnehagelære/pedagogiske ledere er den faglige ledelsen delt på to. Barnehagelærerne organiserer

lederteam på ulike måter, blant annet gjennom faggrupper med et bestemt fagansvar. Barnehage- læreren kan være medlem av en faggruppe og/eller lede en gruppe. Funnene fra undersøkelsen peker på at barnehagelærerne har stor autonomi i forhold til å dele oppgaver seg imellom. Men selv om oppgaver er fordelt, kan det være vanskelig å få til en reell

todeling av ansvaret fordi det i det daglige er et ansvar for medarbeidere og barn som innebærer oppgaver som en tar ansvar for der og da. Å dele det faglige ansvaret oppleves som positivt og det å ha mer tid til direkte arbeid med barn. Barnehagelæreren møter utfordringer ved den likestilte ordningen som krever mye samarbeid og tid til å bli samkjørte, og det kan være vanskelig å ta beslutninger uten å snakke med den andre. Det kan bety at det er et økt behov for samordning og formalisering av oppgavene.

Mange av de de mer uformelle personalledelses- oppgavene er vanskelig å formalisere nettopp fordi de ikke alltid er tydelige og opplagte handlinger.

Noen ganger er oppgavene mer diskret som inne- bærer innsikten til å fornemme det som trer fram som underliggende krav og behov fra en situasjon.

Det kan fremme et behov for den enkelte til å diskutere vurderinger basert på skjønn i et større faglig fellesskap. Et viktig spørsmål er hvordan et større barnehagefaglig fellesskap kan utnytte sitt delegerte handlingsrom.

Med ny pedagog - og bemanningsnorm trenger vi mer kunnskap om hva det vil si å være barnehage- lærer i en barnehage der flere har barnehagelærer- utdanning. Et større barnehagelærerfelleskap kan drive pedagogisk ledelse på en annen måte og gi større autonomi i forhold til å ivareta bestemte oppgaver. Det kan også markere et tydeligere skille i arbeidsoppgavene mellom barnehagelærere/

pedagogiske ledere, barne – og ungdomsarbeidere og assistenter. I et nyere studie av arbeidsdelingen mellom pedagogisk leder, fagarbeidere og assistenter kommer det fram at barne-og ungdomsarbeideren får mer ansvar enn assistenter uten fagbrev (M.

Bråten & Tønder, 2017). Samtidig viser studien at det er den enkelte pedagogisk leder som definerer arbeidsoppgavene. Studien peker på en utfordring ved at arbeidsoppgavene til barne- og ungdoms- arbeideren bidrar til å avlaste den pedagogiske lederen mer enn at det er et uttrykk for et skille i arbeidsoppgaver. Funnene viser at fagarbeiderkom-petansen gir økt faglig trygghet, større bevissthet om valg av aktiviteter for barna og styrket fagspråk.

Vassenden et al. (2011) framhever at assistentenes og fagarbeidernes viktigste arbeidsoppgaver er arbeid i barnegrupper. Undersøkelsen peker på at assistenter og fagarbeidere oftere gis andre arbeidsoppgaver jo større barnehagen er, men de skiller ikke mellom de to stillingskategoriene. Hvilken plass kunnskapen til fagarbeideren skal ha i arbeidsdelingen er utydelig og

strategier for hvordan den kan brukes trengs å utvikles gjennom mer forskning.

8.6.4 Pedagogisk leder og veiledning av medarbeiderne

Pedagogiske ledere er ledere for medarbeidere med ulik erfaring og med ulik formell kompetanse. Flere forskningsbidrag peker på hvordan ulikhet i kompetanse- nivået i personalet kan være en utfordring i pedago-gisk arbeid (Eik et al., 2016; Hognestad & Bøe, 2014).

Pedagogiske ledere er ansvarlige for medarbeidernes utførelse av det pedagogiske arbeidet og har et ansvar for å veilede og utvikle medarbeidere faglig.

Studien til Fimreite og Fossøy (2018) finner at kolleg-aveiledning fører til at det brukes mer fagspråk når det snakkes om utfordringer i barnehagen. Forskning på nyutdannede ledere peker på at medarbeider-ledelse, veiledning og faglig utvikling av medarbeidere er utfordrende og noe de bruker mye tid på (Eik, 2014; Ødegård, 2011). Erfarne pedagogiske ledere ser ut til å ha funnet en måte å håndtere veiledning og faglig utvikling av medarbeidere på. I intervju-undersøkelsen til Lundestad (2012) av åtte erfarne pedagogiske ledere skjer faglige utviklingsprosesser og veiledning knyttet til det pedagogiske arbeidet. De pedagogiske lederne uttrykker at dette er en side ved personalledelse som de liker, men som det er vanskelig å finne tid til. Studier viser at pedagogiske ledere også i liten grad opplever å ha kunnskap om veiledning og at de får og gir lite veiledning. Et mindretall av assistentene opplever å få veiledning på sitt arbeid (Steinnes, 2014).

Når det ikke er tilstrekkelig tid til veiledninger i strukturert form løser pedagogiske ledere dette ved å ha korte spontane veiledningssamtaler i hverdagen og ved å bruke seg selv som rollemodell i opplæring av medarbeidere. Rollemodell som strategi for å veilede medarbeidere i det daglige arbeidet blir trukket fram av flere (Eik et al., 2016; Hognestad &

Bøe, 2014; Ødegård & Røys, 2013). Hognestad og Bøe (2014) sitt skyggestudie av erfarne pedagogiske ledere har sett hvordan de bruker sin faglige kunnskap til å veilede og støtte medarbeidernes utvikling i det daglige arbeidet og dermed også den faglige forståelsen av det pedagogiske arbeidet.

Funnene identifiserer fire handlinger som bidrar til dette: å være rollemodell, gi spontan veiledning, gi tilbakemelding på ønsket praksis og å sette ord på praksis. Handlingene kjennetegnes av den vedvarende utfordringen det er å håndtere medarbeidernes ulikheter samtidig som de må forholde seg til en hektisk arbeidsdag. Funnene til Nicolaisen og Seip (2014) viser at assistentene gir uttrykk for ønske og behov for veiledning av de pedagogiske lederne, og de savner at de pedagogiske lederne er sammen med dem og veileder dem. Funnene her er at så lenge de pedagogiske lederne deltar like mye i det praktiske

arbeidet som de andre ansatte, kan de ikke bruke mer tid på barnehagens kjerneoppgaver. Pedago-giske ledere har ansvar for å ivareta kvalitet i pedago-gisk arbeid på et annet nivå enn styrer, og det trengs mer kunnskap om intern veiledning knyttet til det daglige pedagogiske arbeidet på avdelingen, hvordan strukturelle rammer kan forbedres for at pedago-giske ledere kan gi veiledning og til slutt hvordan veiledning bidrar til å styrke pedagogisk ledelse.

8.7 Offentlig og privat organisatorisk