DEL E
Barnehagelærerrollen i utdanningen
og i faglig profesjonell utvikling
11. Barnehagelærerutdanningen og barnehagelærerprofesjonen
Kapitlene 5-10 viser det brede spekteret av arbeids- oppgaver og utfordringer som barnehagelæreren kan stå overfor, som de skal mestre, og som de skal kunne forklare og begrunne hvordan de forholder seg til. Utdanning spiller en nøkkelrolle i å utvikle den kompetansen og i å legge grunnlaget for å videre-utvikle den i et livslangt yrkesløp – i tråd med nye utfordringer og ny kunnskap. I Kapittel 2 tok vi som premiss at barnehagelærerrollen er en profesjonell rolle. Profesjonalitet er forbundet med særegne rettigheter til å utøve spesifikke praksiser (jurisdiksjon).
I rammeplanen (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 11) kommer de til uttrykk ved at barnehagelærerne beskrives som «den profesjonen som utdannes spesielt for å kunne ivareta barnehagens oppgaver.»
Profesjonsstatus forutsetter at yrkesutøveren bygger på akademisk kunnskap, som oppnås gjennom høyere utdanning. Selv om akademisk kunnskap i hovedsak forvaltes og utvikles i høyere utdanning og gjennom forskning, kjennetegnes profesjonsutdanninger ved at yrkesfeltet og yrkespraksisen gir retning for innholdet i studiet. I sin analyse av profesjonskunnskap formulerte Grimen (2008a, s. 72) det som at profesjons- utdanningene «har sine formål utenfor seg selv, og disse formålene styrer måten deres kunnskapsbaser er satt sammen på.» I barnehagelærerutdanningen (BLU) kommer det til uttrykk ved at studentenes praksisperioder er sentral i utdanningen, mange praktisk-estetiske fag og ved at fagene i stor grad retter seg inn mot anvendelse i arbeidet i barnehagen.
Når vi her tar for oss BLU tar vi derfor fram igjen to spørsmål som ble reist i kapittel 2: dekker utdanningen det den bør dekke og hvordan gir den en kombinas-jon av både akademisk og praktisk kunnskap? Det første retter seg mot tema og fagemner som inngår i utdanningen. Dekker de utfordringene i praksis- arenaen? Det andre gjelder byggingen av et kunnskapsgrunnlag med både akademiske og praktiske komponenter.
Vi vil først beskrive kildene og kunnskapsgrunnlaget analysen bygger på, deretter hvordan betegnelsen av BLU som profesjonsutdanning er forankret i forskrift og retningslinjer. Vi identifiserer kjennetegn ved profesjonsutdanninger generelt og mer spesifikt for
lærer- og barnehagelærerutdanning. Deretter setter vi søkelyset på hvordan evaluering og forskning har drøftet BLU. Følgegruppen poengterer i en av
«heimattmeldingane» at det er nødvendig å arbeide videre med bevisstgjøring om hva som menes med profesjonsrettet utdanning (Bjerkestrand et al., 2017b, s. 56). Det er en av hovedmålene med dette kapitlet. Vi starter med noen kommentarer til og vurderinger av kunnskapskildene vi har bygget drøftingen på.
11.1 Kunnskapsgrunnlaget
Det er relativt lite forskning på BLU, og den er spredt på mange ulike tema. De studiene som finnes er i hovedsak rettet mot enkelte fag eller kunnskaps- områder, og de dreier seg i stor grad om hvordan fagene anvendes i barnehagepraksis, eller bidrar til studenters læring i det enkelte emnet. Studier av forholdet akademisk og praktisk kunnskap er derfor knyttet til enkeltemner, ikke til barnehagelærer- kompetansen samlet. Det er i liten grad akkumulativ forskning, der studier bygger på hverandre og videre-utviklinger av tidligere kunnskapsbidrag. Forskning om forhold mellom fag, det som kan betegnes som forskning på BLU som høyere utdanning, er nesten fraværende. Det nærmeste vi kommer er studier der fagenes innbyrdes forhold i enkelte kunnskapsområder diskuteres. Det er først og fremst i evalueringer og brukerrettede studier at vi finner informasjon om forhold mellom fagkomponenter. Studiene er i all hovedsak rettet mot bachelorutdanningen, det er lite forskningsbasert kunnskap om masterprogram og doktorgradsprogram. Bidragene er ofte normativt innrettede, gjerne som rådgivende litteratur om iverksetting av ny rammeplan, ofte med vekt på praksisretting av fag eller kunnskapsområder. Det er lite vitenskapelig publisering i form av fagfellevurderte tidsskriftsartikler, men omfanget har tatt seg opp de siste årene, med særlig vekst de siste tre-fire årene.
Samlet sett er det et sterkt innslag av innovasjons-studier, der forskeren selv er involvert i å styrke det fenomenet som studeres. Det er overvekt av små, frittstående prosjekter og svak grad av akkumulativ kunnskapsutvikling. Det er lite forskning som drøfter
BLU som profesjonsutdanning, men det er hyppig bruk av profesjonsbegrepet i omtalen av barne-hagelærerne og barnehagepraksis, som vi også har vist til i kapittel 2. På en del områder er det upresis og svakt avklart språkbruk (for eksempel profesjonaliser-ing og partnerskap / styrket relasjon til praksisfeltet), slik at det har vært nyttig å gå utenfor BLU-feltet for å klargjøre premissene for å analysere BLU som profesjonsutdanning. Forskningen, i tråd med litteraturen på barnehageområdet, framstår som praksisrettet, med forankring i fag, men relativt svakt teoretisk fundert og innrettet.
Det har vært noen større prosjekter knyttet til reformer i utdanningen og evaluering i etterkant av utdanningsreform, i hovedsak publisert som rapporter.
Noen tema har blitt videreutviklet til vitenskapelige artikler, særlig i kjølvannet av følgegruppens arbeid.
NOKUT sin evaluering av BLU (NOKUT, 2010) kan også trekkes inn som en analyse av utdanningen.
Rapportene til følgegruppen for barnehagelærer- utdanningen og to SINTEF-rapporter (Finne et al., 2014; Finne, Mordal & Ullern, 2017) er sentrale for å forstå barnehagelærerutdanningen. Studier av rekruttering er i denne rapporten analysert som særegent tema (Kapittel 4).
Den viktigste kilden er rapportene fra følgegruppen for barnehagelærerrollen, som er en svært omfat-tende implementeringsstudie over flere år. De har også analysert visse sider ved faglig innhold i BLU, men gjorde for eksempel ikke litteratursøk om forskning, begrepsavklaringer eller analyser av forholdet mellom akademisk og praktisk kunnskap. Premissene som ligger til BLU-reformen, for eksempel begrepet om integrasjon, gikk gruppen heller ikke grundig inn på. Det bør også legges til at som studie av institus-jonenes implementering av ny rammeplan, kan det forventes at utdanningene enten ønsket å framstille seg positivt overfor myndighetene, eller ønsket å uttrykke misnøye som kunne bidra til bedre betingelser.
Likevel, følgegruppens rapporter, med særlig vekt på sluttrapporten (Bjerkestrand et al., 2017b) har dokumentert situasjonen i BLU grundig og gitt premisser for videre analyser. Det er også publisert noen vitenskapelige artikler av medlemmer i følge-gruppen, som tar opp til kritisk analyse noen av de poengene som følgegruppen la vekt på.
Vi har prioritert empiriske studier publisert i tidsskrift eller rapporter. Det har ikke vært mulig å hente inn erfaringer fra studenter og undervisere ut over det som kommer fram gjennom kildene vi har brukt. Det hadde også hadde vært ønskelig å gjøre en samlet, systematisk gjennomgang av studielitteraturen, undervisningsopplegg og oppgaver som studentene jobber med i studiet, som ville bidratt til å konkretisere studieinnholdet bedre. Følgegruppen gjorde imidlertid
en analyse av pensumtekster i Barns utvikling, lek og læring (BULL) kort tid etter innføring av ny rammeplan (Bjerkestrand et al., 2015) og vi har gjort en begrenset kartlegging av pensumlitteraturen i BULL og SRLE i noen av utdanningene.
En annen type kilder som bidrar til kunnskap om BLU er rammeplaner, for eksempel Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning (Kunnskapsdeparte-mentet, 2012a), Nasjonale retningslinjer for barnehage- lærerutdanning (Kunnskapsdepartementet, 2012b) og andre offentlige dokumenter rettet inn mot styrking av barnehagevirksomheten og utdanningen (Kunnskapsdepartementet, 2017a; Meld.St.19, 2016).
Den nye rammeplanen som ble innført i 2013 medførte en omfattende omlegging av utdanningen.
Implementeringen av slike omfattende studieendringer er krevende både organisatorisk og faglig (Sataøen &
Trippestad, 2015). Det er utfordringene ved å utvikle BLU som profesjonsutdanning denne drøftingen i stor grad retter seg mot.
11.2 Barnehagelærerutdanningen – utvikling mot profesjonsutdanning
Utviklingen av barnehagesektoren og barnehagelærer- utdanningen har i den siste tiden i stor grad skjedd gjennom politiske prioriteringer og initiativ. Det er derfor rimelig å ta utgangspunkt i styringsdokument, kommentarer, retningslinjer og utredninger i analysen av barnehagelærerutdanningen som profesjonsutdanning. Det legges spesiell vekt på integrasjon i utdanningen – integrasjon mellom fag og kunnskapsområder og mellom fagemnene og yrkespraksis. I tillegg framheves det at utdanningen skal være forskningsbasert og legge grunnlaget for kompetanse i forsknings- og utviklingsarbeid i barnehagen. Men det er også andre krefter i spill.
For eksempel har utviklingen i høyere utdanning bidratt til å trekke yrket i retning av profesjonalitet, og sektoren selv har bidratt.
11.2.1 Styringsdokumentene
I forskriften for barnehagelærerutdanningen (Kunnskapsdepartementet, 2012a) framheves profesjonsperspektivet. Utdanningen skal legge vekt på profesjonsinnretning og profesjonsetisk refleksjon, forskningsbasert utdanning, den skal legge grunnlaget for kontinuerlig profesjonell utvikling, og den skal være en praksisnær og integrert utdanning. Alle kunnskapsområdene skal være «profesjonsrettede og integrere relevant pedagogisk, faglig og didaktisk kunnskap tilpasset barnehagens fagområder» (§3).
Integrasjon av fagkunnskap og praktisk kunnskap er sentralt. Pedagogikk og didaktisk kunnskap er sentrale komponenter i integreringsstrategien.
Hvordan disse videre formuleringene skal realiseres
i utdanningen er i liten grad gjort tydelig. Det nærmeste vi kommer i styringsdokumentene er de nasjonale retningslinjene, der profesjonsretting omtales blant annet som integrering av teori og praksis, et integrert syn på omsorg, lek, læring og danning, kritisk refleksjon over praksis og evnen til å sette ny kunnskap ut i praksis. Utdanningen skal bidra til at studenten forholder seg aktivt til samfunnet og samfunns- endringer som er relevant for barn, familier, oppvekst og barnehage. Det er også angitt aktuelle indikatorer på profesjonsretting:
• bacheloroppgavene er forankret i profesjonsfaglige problemstillinger
• undervisningspersonalet og praksislærere har systematisk samarbeid om innholdet i utdanningen
• utdanninga blir gjennomført i kontakt med relevante samarbeidspartnere og
• programplanen skal sikre systematisk arbeid med utvikling av muntlig, skriftlig og digital kompetanse til studentene
Når barnehagelærerutdanningen framheves som profesjonsutdanning er det særlig denne doble integrasjonen det legges vekt på: fag innbyrdes og fag og praksis. Pedagogikken gis et særlig ansvar for begge integrasjonene, «å styrkje praksistilknyting og profesjonsperspektivet og bidra til ei heilskapleg og integrert utdanning» (Kunnskapsdepartementet, 2012b, s. 10).
Det samsvarer også med Rammeplan for barnehagen, der det i verdigrunnlaget poengteres at «barnehagen skal ha en helhetlig tilnærming til barnas utvikling»
(Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 7). Den sterke vekten som legges på forskningsbasert kunnskap og utvikling av studentenes kompetanse i forsknings- og utviklingsprosjekter viser intensjonen i å knytte utdanningen og barnehagelærernes kunnskapsgrunnlag til vitenskap og akademisk og teoretisk analyse.
Intensjonene med BLU-modellen ser på denne bakgrunn ut til å samsvare med flere aspekter av analysen av en profesjonell barnehagelærerrolle i kapittel 2. Her tar vi først opp spørsmålet om hvordan man i BLU prøve å skape en utdanning som sikter mot en slik «helhetlig» kompetanse når utdanningen bygges opp av fag med ulike vitenskapelige innretninger, og det er studentenes prestasjoner i disse fag som deres profesjonelle kompetanse vurderes ut fra.
11.2.2 Intensjon om «helhet» og mangfold av fag Kompleksiteten og den svake graden av spesialisering av barnehagelærerrollen (kapittel 2) speiler seg i at barnehagelærerutdanningen har en bred fagkrets.
Fra den første rammeplanen i 1995 har utdanningen
bestått av 10 fag, som var en videreføring av tidligere fagstruktur. Pedagogikk var skilt ut som et særegent fag og var mer omfattende enn de 9 ‘faglig-pedagogiske studier’ (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003). Det tilsvarer minst tre andre fagemner (45 studiepoeng i pedagogikk mot 10-15 i hver av de faglig-pedagogiske studiene). I tillegg, de andre fagene ble knyttet til praksisstudiene gjennom pedagogikken, fordi pedagogikklærerne hadde hovedansvar for praksis. Pedagogikken hadde dermed også størst faglig tyngde i fagstrukturen.
Integrasjonen mellom fagene og pedagogikk har således lang tradisjon også i den tidligere før-skolelærerutdanningen og før den igjen.
Evalueringen av førskolelærerutdanningen (NOKUT 2010) fant likevel at integreringen var for svak, fragmentert i mange små fag og svak sammenheng mellom utdanningen og praksisarenaen. Ny ramme-plan fra 2012 hadde som mål å utvikle en mer integrert og helhetlig utdanning. Endringene som ble foreslått var av faglig-strukturell karakter. De 10 tidligere fagene – pedagogikk, norsk, samfunnsfag, matematikk, drama, forming, musikk, naturfag, fysisk fostring og religion, livssyn og etikk ble restrukturert i 6 kunnskapsområder. De nye kunnskapsområdene var tydeligvis forventet å møte bedre «virkeligheten i barnehagene rundt omkring i landet» (Regjeringen 2012 sitert i G. M. Eide, Møen & Borgen, 2017, s. 2).
Tre omfattende grep ble tatt i denne omleggingen.
Det ene var altså å slå sammen grupper av fag og dermed få 6 kunnskapsområder istedenfor ti fag.
Samtidig skulle alle fagene bestå som særegne bidrag i de nye, integrerte fagenhetene. Det andre var å styrke profesjonsrettingen gjennom å gi kunnskapsområdene ansvar for praksisstudiene, i tillegg til at fagene og undervisningen skulle være praksisrettede. «Innafor kunnskapsområda skal fagemne, fagdidaktikk, pedagogikk og praksis koplast saman, både innhaldsmessig og organisatorisk»
(Kunnskapsdepartementet, 2012b, s. 5). Det tredje var å gi – eller snarere opprettholde – pedagogikkfagets status som integrerende komponent gjennom-gående i hele studiet. Pedagogikk, eller det potensielt videre begrepet ‘pedagogisk kunnskap’, skulle inngå som faglig emne i alle kunnskapsområdene. Faget ble distribuert ut i de enkelte kunnskapsområdene, som, vel og merke, har de tidligere faglig-pedago-giske studiene som fundament. Intensjonen er at pedagogikk «skal være et sentralt og sammenbind-ende fag […] og ha et særlig ansvar for progresjon og profesjonsinnretning av utdanningen» (Kunnskaps-departementet, 2012a§ 3 ). Pedagogikken «skal spesielt bidra til studenten sin danningsprosess, personlege vekst og utvikling, analytiske ferdigheiter, integrering av teori og praksis, innsikt i vitskapeleg tenkemåte og til etisk refleksjon» (Kunnskapsdepar-tementet, 2012b, s. 10).
Sett i lys av analysen av den profesjonelle barnehage- lærerrollen i Kapittel 2, har pedagogikkfaget dermed en «overordna og samanbindande funksjon som profesjonsfag» (Bjerkestrand et al., 2017b, s. 38).
Denne sammenbindende funksjonen er i BLU-modellen først og fremst plassert i de enkelte kunnskaps- områdene, men skal også sikte mot integrasjon i hele studieforløpet.
I den nye BLU-modellen framtrer integrasjon og sammenheng som både faglig innhold og organisa-torisk struktur. Den tar også flere betydninger eller versjoner, og den setter premisser på ulike nivåer. Én versjon av integrasjon er at barn stimuleres gjennom et spekter av ulike typer situasjoner, for eksempel ulike hverdagssituasjoner, inne- og ute-aktiviteter og tilrettelagte situasjoner, der ulike faglige og pedago-giske komponenter spiller sammen. En annen versjon er at barnehagepedagogikken oppstår i integrasjonen av ulike typer aktiviteter i barnehagen, særlig omsorg, lek og læring. Begge disse versjonene av integrasjon tar utgangspunkt i barnehagepraksis. En tredje versjon av integrasjon er at innholdskomponentene i barnehagene skal være fagområder, som «har interesse og egenverdi for barn i barnehagealder»
(Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 47), og de skal ses i sammenheng. Det er et perspektiv som framheves i kapittel 9 i rammeplanen for barnehager. Dette er tatt videre i den nye BLU-modellen ved etablering av kunnskapsområder gjennom forskriftens formulering,
«kunnskapsområdene skal være […] tilpasset barne-hagens fagområder» (Kunnskapsdepartementet, 2012a§ 3). Dette kan ses som en fjerde versjon av integrasjon, som i høyere utdanning får karakter av tverr- eller flerfaglig samarbeid på tvers av selvstendige fag og fagdisipliner med sterke særegne innretning både faglig og metodisk. En femte versjon er at pedagogikken, i tillegg til å inngå i alle kunnskaps- områdene, skal ha en overgripende dannende og generisk, eller generell, funksjon i hele studie- programmet. En sjette versjon er at praksis skal være integrerende.
I disse ulike betydningene av integrasjon kan vi også se ulike nivå, eller et hierarki av integrasjon. Det ene nivået er kunnskapsområdene, der grupper av fag integreres og nye faglige enheter skapes med utgangs- punkt i de faglig-pedagogiske emnene. På et annet nivå knyttes pedagogikken til hvert enkelt integrert kunnskapsområde og skal blant annet sikre praksis- og profesjonsinnretningen. På et tredje nivå skal helhet og integrering styrkes gjennom at både kunnskaps- områdene og pedagogikkfaget skal spille sammen i studentenes praksis i barnehage. Det er innen denne strukturen med kunnskapsområde basert på fag, praksisretting av fagene/kunnskapsområdene og distribuering av pedagogisk kunnskap i kunnskaps- områdene at utdanningens faglige innhold konstitueres.
Parallelt med denne vidtrekkende faglige integreringen skal fagene bestå og videreføres i kunnskapsområdene.
I et integrasjonsperspektiv er det naturlig, for ‘noe’
må bestå som deler i en integrert sammenheng. Et annet aspekt som kompliserer BLU-modellen kan belyses ut fra antakelsen om at styrken i den integrerte helheten i stor grad hviler på styrkene i de fag- komponentene som integreres. I BLU er de fortsatt små som faglige tema, studentene kan neppe komme dypt inn i de enkelte fagene. Det svekker mulighetene for sterke integrerte faglige enheter. Faginnholdet og innretningen av kunnskapsområdene kan også være formet av både fagenes status og hierarki (som vitenskapelig disipliner eller i lys av tradisjon i barnehagene) og tematisk avgrensing av fagene i tilpasningen til andre fag. Men de kan også vektes ut fra deres relevans og betydning for arbeidet i barne-hagen. De to måtene å vekte innholdskomponentene mot hverandre på kan gi ulikt utfall. BLU-reformen legger således opp til dyptgripende faglig integrasjon langs flere dimensjoner og med en god del fallgruver.
11.2.3 Akademisering og vitenskapelig forankring Evalueringen av førskolelærerutdanningen (NOKUT 2010) la spesiell vekt på at relevans til praksisfeltet er et særlig trekk ved profesjonsutdanninger. BLU-modellen har fulgt opp med å styrke praksisinnretningen i studiet, særlig de faglig-pedagogiske emnene. Den står tydeligst fram som en praksisnær utdanning.
Da reiser spørsmålet seg om eller hvordan modellen har bidratt til å styrke det akademiske grunnlaget for barnehagelærerkompetansen og hvordan innretningen samsvarer med utdanningens plassering i høyere utdanning. Parallelt med implementeringen av BLU-reformen har utdanningens posisjon og status i det høyere utdanningssystemet trukket i retning av økende vekt på teoretisk kunnskap, forskning og en akademisk kultur. Høgskolereformen i 1994 plasserte hele høyskolesektoren under samme lovverk som universitetene, med samme stillingskategorier og krav for tilsetting Kravet om akademisk kompetanse økte dermed kraftig, både i form av forventet forsknings- innsats av tilsatte og forskningsbasering av utdanningen.
Med Kvalitetsreformen ble det åpnet for at høy- skolene kunne bli universitet, og vi fikk den første BLU universitetsutdanningen i 2004 da Høgskolen i Stavanger ble universitet. Med 2018 som utgangs- punkt har andre høgskoler enten blitt universitet eller fusjonert med eksisterende universitet, og flere arbeider for universitetsstatus. BLU har altså blitt universitetsutdanning. Det har medført en utvikling av mastergrader og doktorgrader. Det har bidratt til å styrke forskningen i sektoren og det vitenskapelige grunnlaget for praksisen, som også er premiss å betegne et yrke som ‘profesjon’. Parallelt har det vært utvikling i retning av vekt på vitenskapelig skolering, forskningskompetanse og doktorgrad som ønskelig eller krav ved tilsetting.