Barnehagens organisasjon som ramme for barnehagelærerprofesjonen

Hva menes med barnehageorganisasjonen? Er det den enkelte barnehage? Der barnehagens eier bare eier en barnehage eller knapt har organisatorisk kapasitet utover barnehagene man eier gir det mening å se på hver barnehage som en frittstående organisasjon. Men der eier utvikler en kapasitet til faktisk å regulere sine barnehager er ikke dette like entydig, og når eiers involvering blir omfattende nok gir det bedre mening å se på eieren, med alle dens barnehager, som en organisasjon. Der eier har ressurser til å ansette noen på heltid på eiernivået vil det kunne gjøre en ganske stor kapasitet til å lede de barnehagene man har. Hvor stor en eier må være for kunne bygge opp en slik integrerende organisasjon kan være vanskelig å anslå, men det er eksempler på at barnehageeiere med rundt 5 barnehager klarer en kapasitet på 2-3 ansatte på eiernivået. En del barne-hager har helt klart ikke en slik eier, men en økende andel barnehager har det. Børhaug (2018a) finner i en survey fra 2015 at de 75 største eierne i under- søkelsen eier 1800 av i overkant av 6000 barnehager.

Med slike eiere kan vi se konturene av en barnehage- organisasjon av en helt annen type og kapasitet som kan regulere, drifte og utvikle sine barnehager.

Spørsmålet er hvor aktivt dette eierskapet er. Dersom eierne er passive må vi kanskje likevel se på hver barnehage som en selvstendig organisasjon. Børhaug og Lotsberg (2016) viser at det store flertallet av barnehagestyrere i en nasjonal spørreskjemaunder- søkelse opplever betydelig eierinvolvering i både administrative saker, pedagogiske saker og i personal- forvaltningen. Eiers involvering går altså utover det økonomiske og den administrative tilretteleggingen.

Det gjelder også selve det pedagogiske tilbudet.

Utdanningsdirektoratets undersøkelse «Spørsmål til barnehage-Norge 2017» viser det samme. 2/3 både kommunale og private eiere hadde laget plan for innføring av rammeplan og hadde organisert samlinger omkring den. Nesten like mange hadde innhentet informasjon om utfordringer som hadde oppstått og om kompetansebehov. De oppmuntret til kursing (Fagerholt et al., 2018, s. 38). Særlig de aller største eierne, som kan være kommunale eller private, integrerer sine barnehager også når det gjelder selve den pedagogiske virksomheten. De driver i en del tilfeller kvalitetsutviklingsprogrammer og ledelses- utvikling. Slik eierinvolvering må vi anta påvirker den profesjonelle autonomien til barnehagelærerne i den enkelte barnehage og for den individuelle barne-hagelærer. Spørsmålet er i hvilken grad og i hvilken form. Børhaug (2018a) finner at den organisatoriske formen varierer mellom på den ene siden hierarkisk standardisering, der det settes standarder og rutiner gjeldende for alle barnehagene i organisasjonen sentralt. I så fall vil den profesjonelle autonomien til den enkelte barnehagelærer og til profesjonsfelles- skapet i den enkelte barnehage begrenses. På den annen side, i andre tilfeller er hele organisasjonen mer forhandlingsorientert med bred deltakelse og prosjektorganisering i utviklingen av felles faglige standarder, som så i nest runde blir autoritative for hele systemet. Her kan man kanskje i noen grad se det slik at den profesjonelle autonomien flyttes oppover til fellesskapet av barnehagelærere, særlig styrerne i den samme eierorganisasjonen. Det er de som får den faglige autonomien styrket, på bekost-ning av den enkelte barnehage og den enkelte barnehagelærer.

I hvilken grad og hvordan disse store eierne organiserer relasjonen mellom barnehagelærerne og andre yrkesgrupper finnes det lite forskning om, og det er også lite dokumentert om hvordan eier regulerer arbeidsdeling mellom barnehagelærere i barnehagene.

Det er trolig ulike organisatoriske løsninger på dette som burde vært studert nærmere. Noen store eiere tar over en del av den administrative tilretteleggingen.

Dersom barnehagelærerne i mindre grad enn før gjør dette selv vil det bety at jurisdiksjonen – feltet for barnehagelærerne – endres. Jurisdiksjonsreguleringer fra eier kan man også tenke seg på det spesial- pedagogiske feltet eller på det didaktiske, men dette

har vi ikke forskning om. Det ser ut til at vi er i ferd med å få et skille mellom svært store eiere med mange barnehager integrert i en stor organisasjon, og barnehager som i praksis er frittstående. Mange barnehager vil ligge i mellomposisjoner, men utviklingen beveger seg mot den store og integrerte organisasjonen.

Om slik eierstrukturering av barnehagelærernes yrkesutøvelse er et uttrykk for mindre autonomi henger sammen med hva struktureringen gjelder.

Den kan ta form av regulering av den enkelte, eller av å myndiggjøre kollegafellesskapet i den enkelte barnehage ved å organisere dem sammen. Det henger også sammen med i hvilken grad det er barnehagelærere som legger rammer og retning for yrkesutøvelsen på eiernivået. I den grad de er sterkt til stede med faglige premisser på eiernivået vil det være uttrykk for autonomi på kollegialt nivå, og mindre på individnivå.

En viktig side ved organiseringen er om den klarer å gi tilstrekkelig administrativ og praktisk tilrettelegging for arbeidet med barna. Dette er viktig som grunnlag for faglig autonomi, ja for faglig arbeid i det hele tatt.

Dersom barnehagelærerne bruker for mye tid på logistikk vil de i liten grad kunne jobbe pedagogisk.

Som vil framgå under er det i stor grad styrer som gjør dette tilretteleggingsarbeidet, og barnehagene har stort sett ikke spesialisert organisatorisk kapasitet til dette. Hvor godt det fungerer er det få studier av.

Dersom ressursgrunnlaget for virksomheten blir for smalt vil det undergrave den faglige autonomien til både den enkelte og kollegafellesskapet. Det er få styrere i Børhaug og Lotsberg (2016) sin studie som mener ressurstilgangen er alvorlig svak, men noen er det. Mange barnehager har betydelig sykefravær, og mye tyder på at arbeidet i barnehagen er belastende (M. Moe, 2014, s. 5; Utdanningsforbundet, 2015).

Østrem (2015) finner i en intervjuundersøkelse at ressursene er for små – det ansatte er for få og de settes til for mange andre oppgaver enn å ta seg av barn. PBLs medlemsundersøkelse om innføring av pedagog- og bemanningsnorm finner at 10 prosent av respondentene mener de nye normene er under- finansiert i en slik grad at det truer driften.³⁸ En annen sentral side ved organiseringen er hva slags betingelser ulike organiseringsformer gir for barns tilgang til utstyr og leker. Basert på dataene fra forsknings- prosjektene «GoBaN» og «Blikk for barn» viser Bjørnestad og Os (2018) til resultater ved bruk av det internasjonale kvalitetsverktøyet ITERS-R at mange barnehager ikke har tilstrekkelig med adekvat materiell for lek og læring, og at leker og annet materiell ikke er tilgjengelig i stor nok grad for barna.

38 https://www.pbl.no/aktuelt/politikk/ny-undersokelse-mangfold-et-truet---ekstraordinare-tiltak-ma-iverksettes/

Denne tilretteleggingen kan komme til å ta andre former i store eiersystem, men det er lite undersøkt.

Men også den enkelte barnehage, det være seg de frittstående og de som inngår i en større organisasjon, er i gjennomsnitt større enn for noen år siden.

Vassenden et al. (2011) fant i sin undersøkelse en klar økning i andelen store barnehager (80 barn eller mer) og svært store barnehager (100 barn eller mer) bygget etter 2005. Utdanningsdirektoratet (2016) sin oversikt over tall og analyser av barnehager i Norge peker på at antall barn som går i de aller største barnehagene har jevnet seg ut. I 2016 finnes 351 barnehager med mer enn 100 barn (det er 6087 barnehager i Norge). 45000 barn går i disse barne-hagene og utgjør 15 prosent av alle barn i barnehage.

Andelen barn som går i de aller største barnehagene går oppover (Utdanningsdirektoratet, 2015).

Hvilke effekter har det at barnehagene blir større?

Større organisasjoner vil vanligvis innebære mer formalisering. Formalisering nedfelles i rutiner og regler som regulerer oppgaveutførelse, beslutnings- myndighet og samordning. Børhaug (2011) finner i en spørreskjemaundersøkelse at barnehager i stor grad har rutinisert virksomheten, også mange prosesser i det pedagogiske arbeidet. Men han viser til at dette i stor grad gjelder alle barnehager, og dermed ikke kan tilskrives størrelse alene. Skreland (2016) sin studie bekrefter at barnehagehverdagen er gjennomsyret av regler og rutiner som omhandler også det pedagogiske arbeidet, og som er knyttet til sikkerhet, sosial samhandling og bruk av barnehagens rom. Det er i betydelig grad barnehagelærerne selv som i fellesskap lager rutinene. Skreland finner at de diskuterer regler på pedagogiske ledermøter, og hun hevder at barnehagelæreren er norm-autoritet, og altså definerer sine egne normer. Dette er eksempler på kollegial autonomi, som regulerer individuell autonomi.

FAFO rapporten «Har barn det bra i store barnehager?»

(B. Bråten, Hovednak, Haakestad & Sønsterudbråten, 2015)³⁹ finner at det er litt ulike mekanismer som driver fram regler og formalisering i små og store barnehager. Store barnehager med en mangfoldig romstruktur gir muligheter for fleksibilitet og variasjon, men for at dette skal bidra til kvalitet i tilbudet kreves det en fastere organisering av barnegrupper, ansatte og rom som bidrar til stabilitet, oversiktlighet og trygghet for barna. Det innebærer ofte formalisering.

Større barnehager er avhengig av en fastere logistikk i forhold til dagsrytme og aktiviteter enn det som trengs i mindre barnehager.

39 Prosjektet er initiert av storbyene Oslo, Bergen, Trondheim, Kristiansand og Stavanger. Prosjektet er finansiert av KS v/

Vassenden et al. (2011, s. 7). (se også Seland, 2009).

Men også mindre avdelingsbarnehager, med trygge og stabile rammer, bar likevel preg av regel og voksenstyrte aktiviteter, slik også Børhaug (2011) viser. Trolig er også behovet for å regulere assistentene og til dels også fagarbeiderne opp på et faglig forsvarlig nivå en viktig driver.

Mange av de regler og rutiner som er avdekket i forskningen over har trolig en tvetydig status mellom den formelle og det uformelle. Slike normer innvevd i en felles organisasjonskultur kan ha stor innflytelse.

Regler og rutiner kan altså gjelde hva som skal gjøres, men det kan også gjelde hvem som skal gjøre hva. Det blir gjerne vist til at dagsrytmen, den tradisjonelle avdelingsstrukturen og vaktordningene er en grunnstruktur som gir en grov arbeidsdeling, samord-ning og ramme for barnehagelærernes yrkesutøvelse.

Basert på materialet fra intervju, spørreskjema og dokumenter viser studien til Helgøy, Homme og Ludvigsen (2010) at barnehagene har arbeidsdelings-rutiner som reguleres internt av dagsrytmen og vaktordningen. I undersøkelsen kommer det fram at 55 prosent av barnehagene i stor eller svært stor grad har rutiner for oppgavefordeling mellom de ansatte.

Regler og rutiner kan være mer eller mindre absolutte, og noen arbeider tyder på at i barnehagen er man fleksibel i så måte, regler og systemer kan settes til side når andre hensyn krever det. Skreland (2016) finner at barnehagehverdagen er full av regler, men at reglene er oppe til vurdering hele tiden. Det at barn bryter regler er verken nytt eller overraskende, men også barnehagelærerne brøt sine egne regler.

Skreland hevder at barnehagelærerne brøt regler fordi den gjeldende regelen kom i veien for det de betegnet som viktigere i det bestemte øyeblikket.

Blant annet kunne barnehagelærerne bryte regler for lekens skyld, når de måtte ta individuelle hensyn eller de ønsket å gi plass til barns kreativitet, glede og lyst (Skreland, 2016, s. 247). Skreland argumenterer for at ulike barnehagelærere har ulike tilnærminger til regler, hun formulerer dette som idealtyper

(Skreland, 2016, s. 235). Idealtypene er Funksjonæren, Vokteren, Læreren, Oppdrageren og Medspilleren.

Skreland legger vekt på at hun i sin forskning finner at barnehagelærere trekker veksler på alle ideal-typene, men at ulike barnehagelærere kan ha sin hovedtyngde bestemte idealtyper.

Planlegging, som er lovpålagt og resulterer i en formell årsplan, kjennetegnes av den samme fleksible status som rutinene. Årsplanen hindrer ikke at praktisk hverdagsplanlegging kan ha andre utgangs- punkter enn den vedtatte årsplan.

T. Alvestad og Sheridan (2015) sin brukerinvolverte studie viser at når barnehagelærere planlegger

aktiviteter med barna, er de opptatt av barnas alder og interesser og av ulike måter å levere god omsorg på.

Ingen av barnehagelærerne i studien setter egen planlegging i relasjon til målene i rammeplanen.

Barnehagelærerne i studien brukte primært bilder av barnas aktiviteter som dokumentasjonsmetode. De produserte sjelden eller aldri dokumentasjon der de skrev ned egne observasjoner eller refleksjoner.

Dokumentasjonen brukes først og fremst som et redskap for barnehagelæreren selv til å forbedre arbeidet sitt og til å informere foreldrene om barne-hagens aktiviteter. Det dokumentasjonen fokuserer på, er som oftest barnehagelærernes eget arbeid og barnas deltakelse i aktiviteter, og i mindre utstrekning barnas læringsprosesser (T. Alvestad & Sheridan, 2015) Hvordan planarbeid og samarbeid i en barnehage fungerer kan ha mye å si for autonomi på ulike nivå, og er lite dokumentert. Både i skole og barnehage er det innført nye arbeidstidsbestemmelser som flytter noe av den planleggingstiden pedagogene har hatt til ledelsens og fellesskapets disposisjon (Utdannings-forbundet, 2015). Det svekker den individuelle auto- nomien, men styrker det den kollegiale autonomien tilsvarende? Utdanningsforbundets undersøkelse fra 2015 tyder på at den felles plantiden lett undermineres av at den omdisponeres til vikarreserve, eller brukes til andre formål enn pedagogisk planlegging. Tiden til planlegging generelt oppleves av respondentene i undersøkelsen som utilstrekkelig. Skal felles plan- leggingstid fungere som en styrke kreves det mye av hvordan den brukes. Det ville styrket den kollegiale autonomien dersom det pedagogiske personalet fikk være med å bestemme bruken av denne ressursen.

Den vanligste måten å fordele arbeidsoppgaver på er knyttet til avdelingsstruktur, men en økende gruppe barnehager prøver alternative former, de private noe mer enn de kommunale, og nyere barnehager mer enn de eldre (Børhaug & Lotsberg, 2012; Utdannings-direktoratet, 2015, s. 12). Hva de alternative formene er vet vi lite om, men andelen med baseorganisering stagnerer og går litt ned, mens andre alternativer til avdelingsbarnehagen øker, særlig blant de private, som har mer alternativ organisering enn de kommu-nale (Vedlegg A, 3.10). Den vanligste gruppestørrelsen er 9 for de små, og 18 for de store og for de alders-blandede gruppene. Men her er altså en variasjon (Utdanningsdirektoratet, 2015, s. 13). G. Løkken og Søbstad (2018) finner at mindre, stabile grupper med stabil voksenkontakt slår positivt ut på kvalitets- indikatorer. Vassenden et al. (2011) observerte større avstand og oftere skifter i nære samspillssituasjoner i små grupper og situasjoner i store åpne rom med mange barn og voksne. Bjørnestad, Tuastad og Alvestad (2017) bygger på «GoBaN»-funn og viser til at tradisjonell avdelingsstruktur, god bemanning og en barnehagelærer som er mye til stede gir positive

effekter på den pedagogiske kvaliteten. På den annen side, Martinsen (2015) har studert sammenhengen mellom barnehagens organisering og strukturelle vilkår for barns lek. Resultatene viser ingen klare mønstre i forholdet mellom barnehagens organiserings- form og betingelsene for lek. I noen bidrag undersøkes de barnehagene som har prøvd alternative måter å organisere dagen og barnegruppen på, og en tendens ser ut til å være at det formaliserer og sentraliserer barnehagen. Seland (2009) viser hvordan et fleksibelt barnehagebygg førte til mindre fleksibel (det vil si mer sentralisert og formalisert) organisering av barnegruppene og de ansatte. Bygget førte til et sterkere behov for en strammere tids – og fordelingsstruktur for å beholde orden og oversikt over rom, barn og bemanning.

Endrede pedagog- og bemanningsnormer vil med-føre endringer i organiseringen av barnegrupper, og ettersom disse normene ikke er samordnet med hverandre og heller ikke er tilpasset den tradisjonelle avdelingsstrukturen (som ofte er nedfelt i bygningene), vil det bli krevende i mange barnehager. Det er behov for mer innsikt i disse effektene og for en ny vurdering av hvordan normene og organiseringen virker inn på hverandre. Det ser også ut til at implementeringen av normene delvis uthuler dem (Rambøll, 2018).

Større barnehager, og særlig de med spesialrom og baseorganisering ligger i en viss forstand til rette for horisontal spesialisering. Studiene som er vist til ovenfor, om alternativ organisering av barnegruppene, ser ut til å innebære innslag av slik spesialisering, men dette er likevel et lite utforsket felt. Det er gjort mer når det gjelder den vertikale differensieringen, og i særdeleshet formelle ledelseshierarkier (se eget avsnitt om ledelse).

Flere studier har pekt på den svake differensieringen mellom barnehagelærerne, barne- og ungdoms- arbeiderne og assistentene (Helgøy et al., 2010;

Løvgren, 2012; Nicolaisen & Seip, 2014; Steinnes, 2014). Dette vil bli nærmere diskutert i avsnittet om de pedagogiske lederne som ledere.

Forholdet til andre profesjoner og yrkesgrupper er et viktig spørsmål for enhver profesjon, og gjelder også internt i arbeidsorganisasjonen. Forholdet mellom de pedagogiske lederne og assistentene/fagarbeiderne kommer vi tilbake til, men særlig forholdet til fag- arbeiderne som en egen yrkesgruppe er påfallende lite tematisert i sektoren. Som regel skilles det ikke mellom dem og assistentene. Her er det en jurisdiksjons- grense som ikke er gått opp. Barnehagelærernes organisasjoner har vært negative til å slippe inn andre profesjoner og yrkesgrupper inn i barnehagen.

Særlig i forbindelse med tilrettelagte tilbud for barn med særlige behov vil andre yrkesgrupper likevel

komme inn og grenseflatene mellom barnehage- lærerne og dem synes lite tematisert. Det er likevel på toppnivået i eierorganisasjonen at forholdet mellom barnehagelærerne og andre profesjoner er mest uavklart. Hva er det faglige feltet barnehage- lærerne har hånd om og hva har andre profesjoner ha ansvaret for?

Oppsummeringsvis må det sies at selv om forskningen er mangelfull gir den nokså entydig et bilde av at det som en gang var en uformell, liten gruppeorganisasjon med flat struktur i økende grad fortrenges av organis-asjoner som er større, til dels svært store, formaliserte og mer hierarkiske. Størrelse har virkninger, Børhaug og Lotsberg (2016) viser at størrelsen på den enkelte barnehagen har virkninger på flere ulike aspekter ved ledelsen av den, (se nedenfor). Forskjellene mellom de minste, frittstående og de store, eierorganisasjons- integrerte barnehagene ser ut til å være betydelig, og vi er fremdeles bare i starten av disse store organisasjonenes tid.

Om dette også innebærer endret autonomi, differen-siering og grenser for jurisdiksjonen er mer tvetydig fordi store organisasjoner kan ta ulike former. Den enkelte barnehagelærers autonomi blir nok mindre.

Men dersom regler, rutiner og standarder i stor grad utvikles av styrer og pedagogiske ledere, erstattes individuell autonomi av kollegial autonomi i den enkelte barnehage, særlig dersom større enheter har bedre praktisk-administrativ tilrettelegging.

Et avgjørende spørsmål er hvem som leder de fram- voksende hierarkiske strukturene. Er det barnehage- lærerne selv eller er det noen andre? Børhaug (2018b) finner at i de 75 største barnehageeierne i hans materiale er barnehagelærerne til stede i de fleste tilfeller, men der er mange andre profesjoner, og barnehagelærerne dominerer ikke eiernivået på samme måte som de dominerer den enkelte barne-hage. Situasjonen vil noen steder være kollegial autonomi på eiernivå, som i en ekspertorganisasjon, og andre steder tendere mot heteronomi (profesjonen underlagt andres faglige kontroll).

I hvilken grad organisering også griper inn i differensieringen er det vanskeligere å svare på utover at ledelsesrollen utdifferensieres stadig mer fra barnehagelærerrollen ellers. Organisatorisk regulering av yrkesutøvelsen og barnehagelærere i et faglig ledelseshierarki fra pedagogisk leder, til styrer til eiers faglige ledelse vil, sammen med flere pedagoger på laveste nivå dra i retning av en økende hierarkiser-ing mellom faglig ledende og faglig underordnede roller. Denne framvoksende strukturen av et faglig ledelseshierarki er tema nedenfor.