Barnehagelærerprofesjonen og relasjoner til andre profesjoner og

yrkesgrupper

De kvinnene som var sentrale innen den første utdanningen, var også sentrale innen organiseringen.

De første barnehagelærerinnene her til lands hadde i utgangspunktet ingen direkte tilknytning til en interesseforening eller fagorganisasjon. Imidlertid fantes det fra før en større organisasjon med mange interessenter knyttet til barnevernsarbeid. Den het Fellesrådet for Barne- og Ungdomsforsorg, og ble stiftet i 1923. Det besto av i alt 15 ulike organisasjoner.

Formålet var blant annet «…å verne ulykkelige stilte barn og unge mot alle nedbrytende krefter og så vidt mulig hjelpe dem til å bli gode, sterke og nyttige mennesker» (Greve, 1995, s. 28). De få barnehage- lærerinnene hentet støtte fra aktører innen datidens barneomsorg, og i mindre grad fra skolens yrkes- utøvere.

Det ble raskt klart at barnehagelærerinnene ønsket selv å bli identifisert som småbarnspedagoger, og ikke som barnevernsarbeidere. I 1934 ble Oslo og Omegns Barnevernslag stiftet, som også hadde barnehagelærerinner som medlemmer. Kort tid etter tok barnehagelærerinnene selv initiativet til å danne det som ble hetende Norsk Forening for Småbarns-pedagoger, som i utgangspunktet var åpen for alle interesserte. En av de første initiativtagerne var igjen Inger Grundt-Pedersen, mens Valborg Holst Noack

20 Det foreligger pr i dag ingen forslag om å gjøre barnehagelære-rutdanningen femårig, selv om NOKUT i sin evaluering av norsk førskolelærerutdanningen allerede i 2010 foreslo denne endringen. På dette tidspunktet var grunnskolelærerutdan-ningen allerede blitt fireårig, og det var konkrete planer om å gjøre den til en femårig masterutdanning. (Evaluering av norsk førskolelærerutdanning NOKUT 2010). https://www.nokut.no/

contentassets/40568ec86aab411ba43c5a880ae339b5/institus-jonsrapporter_flueva.pdf

ble leder året etter. Foreningen rekrutterte raskt rundt 50 medlemmer, hvor et klart mindretall var utdannede barnehagelærerinner. Møtene man arrangerte var enten i medlemmenes private hjem, eller i de ulike institusjonene som en arbeidet i.

Foreningen var altså i utgangspunktet åpen for alle, og igjen var det «saken», en barnehage for alle med barnehagens pedagogikk og en egen utdanning, som sto på dagsorden. Opprettingen av Norsk Forening for Småbarnspedagoger i 1934 hadde et konkret mål om å arrangere det fjerde nordiske barnehagemøte som dette året fant sted i Norge. Istedenfor for å oppløse foreningen etter at det nordiske møtet var gjennomført i 1937, for eventuelt å gå sammen med Oslo og Omegns Barnevernslag, valgte barnehage- lærerinnene å videreutvikle foreningen til en egen organisasjon: Norske Barnehagelederes Forening (Greve et al., 2014b, s. 62). I motsetning til den første foreningen, Norsk Forening for Småbarnspedagoger, hadde den sistnevnte krav om utdanning. I følge Greve styrket dette valget barnehagelærerinnes kollektive yrkesidentitet, i betydning av å bli gjenkjent som «barnehagelærerinne», og ikke med en tilknytning til barnevern. Det vil si som pedagoger i en barnehage som en pedagogisk institusjon, i tråd med barne-hagens opprinnelige idé. Yrkesutøverne ønsket å avgrense seg mot å tolke barnehagen som en barnevernsinstitusjon. I 1940 skiftet foreningen navn til Norske Barnehagelederes Forening. Fra nå av ble det stilt krav om utdanning for å bli medlem, og endringen var et viktig skritt i retning av fagorganisering for barnehagelærerprofesjonen. Ved å ekskludere de uten godkjent utdanning kunne medlemmene lettere identifisere seg som «barnehagelærerinne», og medlemskapet ble en garanti for kvalifikasjon i yrket.

Utdannende barnehagelærerinner ved utdannings- institusjonene var sentrale i barnehagelærerinnenes forening, og utdanningsinstitusjonene rekrutterte også til undervisningsstillinger fra deres fagorganisering.

I tittelen Norske Barnehagelederes Forening ble lederskap tydelig.

Igjen ble det skapt en arena hvor kvinnene kunne være aktive aktører med handlingsevne, med deltakelse i mulighetsrommet mellom det private og offentlige.

De første aktørene, de nettverkene de var en del av og det mulighetsrommet som åpnet seg, var også her av stor betydning for de senere profesjonaliserings-prosesser. Barnehagelærerinner gikk inn i leder- posisjoner og ble synlige i det offentlige, med innsats i profesjonaliseringsprosesser innen det framvoksende barnehagelæreryrket.

Foreningen ble i 1945 omdannet til en landsforening, som ble til et landsomfattende forbund, Norske Barnehagelærerinners Landsforbund i 1948. Det var fortsatt tale om en interesseforening. «Saken» i den

første tiden var fortsatt utbygging av flere barnehager, etablering av utdanningsinstitusjoner, og sist men ikke minst; faglig utvikling. Først i 1958 ble utdanningen godkjent som fagutdanning, som ga lønnsansiennitet i forhandlinger om lønn. I 1965 gikk forbundet inn i lærerlaget, og ble fra 1966 en avdeling for førskolelærere i Norges Lærerlag. Fra 1970-årene kom forventninger hos profesjonen om en barnehage og en skole med likeverdig status og lovverk.

Det var igjen en gruppe kvinner som på et ideelt grunnlag arbeidet for barnehagesaken, og dannet interesseforeninger. Lønns- og arbeidsvilkår ble mindre viktig, og barnehagelærerinnenes engasjement var rettet mot barnehagen som en pedagogisk institusjon, ikke nødvendigvis mot det samfunnet barnehagen var en del av. Det vil si å styrke yrkets identitet, status og kunnskapsmonopol gjennom felles faglige ambisjoner på barn og barnehagens vegne. Her var en mer opptatt av de faglige og sosiale vilkårene enn de økonomiske, som lønnsforhold.

Anne Greve reflekterer her følgende om den den tidligste etableringen av yrkesidentitet: «De kvinnene som valgte å bli barnehagelærerinner var i hovedsak kvinner som allerede hadde en etablert identitet ut fra kategorier som for eksempel sosial klasse,…»

(Greve, 1995, s. 37). De første representanter for den kommende barnehagelærerprofesjonen kom fra den sosiale middelklassen i byene, det vil si først og fremst Oslo, Bergen og Trondheim, siden det var her en fant de eldste institusjonene. Kvinnene hadde sentrale roller innen faglig nettverksarbeid, innen utdanningen og i faglige sammenslutninger. De gikk inn i lederposisjoner, hvor både klasse- og kjønns- tilhørighet var av betydning for utformingen av disse, også innen fagorganisering.

3.3.1 Monopol på fagstilling

Barnehageprofesjonen og utdanningens organisering og kunnskapsgrunnlag vektla profesjonens særtrekk med en helhetlig tilnærming til barnet, og til læring, i betydning av at profesjonen har hatt en annen forståelse av barnet, og av barnets læring, enn lærerprofesjonens tradisjonelle fagtilnærming. Barne-hagens pedagogikk har vært preget av en forståelse hvor barns initiativ, spontanitet og interesser har inngått som en basis for barnehagens aktiviteter, og dermed også for barns læring.

De sosialpedagogiske oppgavene skulle utfolde seg i én og samme felles institusjon, en institusjon som rommet alle barn, uten skiller ut fra foreldrebakgrunn, barns funksjonsevne eller andre skiller. Barnehagen skulle være løsningen på de utfordringer som det moderne familie- og samfunnsliv til enhver tid stod overfor. I barnehagens praksis ble barnehagens pedagogikk lenge styrt og utformet av profesjonen selv (Tallberg Broman, 2017).

De første reguleringene av de norske daginstitusjonene, det vil si i de første nasjonale forskriftene i form av rammer for barnehagens personale fra 1954, favoriserte også utelukkende barnehagelærerne. Det var den framvoksende barnehagelærerprofesjonen som fikk monopol på fagstillinger i barnehagen, og på det pedagogiske lederskapet. En viktig premiss ble dermed lagt da de første forskriftene for personale ble utformet ved inngangen til 1950-årene. Disse forskriftene ble stående ved lag i tiårene som fulgte. Forskriftene la sterke føringer for profesjonen og dens relasjon til andre profesjoner og yrkesgrupper, og for barnehage-personalets sammensetning i framtiden. De veide altså tungt for framtidens bemanning.

I forskriftene fra 1954 het det at det var en «leder for hver avdeling», og at disse måtte være «utdannete barnehagelærerinner (toårig barnevernskole).» Det het også at barnehagen måtte ha «en assistent», pluss «en praktikant» samt «nødvendig hus- og rengjøringshjelp».

Igjen avdekkes barnehagen som én-kjønnet arena, med klare forbindelser til hjem, familie og kvinners tradisjonelle kjønnskodede arbeid. Kategorien «styrer»

for barnehagen ble ikke tematisert, noe som kan ha sammenheng med at enhetene på denne tiden var relativt små (Korsvold, 1997, s. 83).

3.3.2 I minoritet i barnehagen

I forhold til hele ansattgruppen med liten eller ingen utdanning var barnehagelæreren i et klart mindretall.

Barnehagelæreren som leder og pedagogisk ansvarlig ble i utgangspunktet konstruert som en minoritet.

Assistenter og praktikanter var i flertall. Det var heller ikke aktuelt å trekke inn andre framvoksende

profesjoner, som barnepleiere eller vernepleiere.

Utdanningen som gikk tilbake til 1935, og som var kjennetegnet av en helhetlig tilnærming til barn, barns lek og læring, skulle garantere for barnehagens faglige innhold. Barns læring skulle skje ut fra en barne- sentrert tilnærming hvor barns initiativ, spontanitet og kreativitet var tungtveiende. Hovedtilnærmingen til barns hverdagsaktiviteter var å støtte barns utvikling og læring der barn til enhver tid befant seg i sin utvikling, og ikke nødvendigvis ut fra forhånds- definerte alderskategorier. Det var derfor ikke bare en voksenplanlagt og styrt tilnærming til barnehagens innhold. Tallberg Broman, (2017) påpeker at denne profesjonelle, helhetlige og barnesentrerte tilnærming til barns hverdagsaktiviteter hos barnehagelærer- profesjon ble oppfattet å bidra ikke bare til barns trivsel i barnehagens hverdag. Denne tilnærmingen økte også barns livssjanser og framtidige muligheter.

I følge Tallberg Broman, (2017) er profesjonen og denne tilnærmingen et særtrekk ved den nordiske barnehagemodellen, med en form for læring og tidlig innsats som viste seg å gi resultater på sikt. Hun viser til internasjonal forskning som understreker at en ut-

bygd barnehage med denne pedagogiske tilnærmingen regnes som en relevant og forutsigbar sosial investering, også i et økonomisk framtidsperspektiv (Tallberg Broman, 2017). Norske barnehager fikk et relativt homogent preg. Ut fra de første forskriftene, og organiseringen ut fra et profesjonsperspektiv, var det altså kun én profesjon, dens utdanning og profesjons- kunnskaper som la premisser for kursen videre. Det var med andre ord barnehagelærerprofesjon som ble enerådende. Tilbake i tid ble det kjempet ut en rekke kamper om innflytelse som, i likhet med utdanningen, berører organisering, kunnskap- og maktforhold.

3.3.3 Barnehagen og lærerprofesjon etter 1970-årene

Som det gikk fram av avsnittet om utdanningen, har det vært ulik utdanning for barnehage- og grunnskole- lærere, selv om det fra 1970-årene ble felles lovgivning og samlokalisering av utdanningene. I det følgende retter vi først kort oppmerksomheten mot relasjonen mellom barnehagelærer- og lærerprofesjonen, med blikk på skolen, men kun med den siste tids endringer.

Den kjennetegnes av barnehagelærerens tilgang til grunnskolen, og grunnskolelærernes betydning for barnehagen. Det siste på grunn av mangel på utdannede barnehagelærere. Deretter tematiseres nye eksperter utenifra i barnehagen.

Går vi tilbake i tid til 1990-årene ble det innført en omfattende utdanningsreform – Reform97, og med den ble alderen for skolestart senket fra 7 til 6 år.

Samtidig åpnet reformen for at førskolelærere kunne ansettes i grunnskolens første trinn. Etter år 2000 ble denne muligheten endret, og tallet på førskolelærere som fulgte barna over til skolen minsket gjennom det første tiåret. Om ikke en viktig karrierevei for før-skolelærere ble stengt, ble den i det minste fra nå av gjort vanskeligere (Gulbrandsen, 2018, s. 49-50).²¹ Lærerprofesjonen har derimot etter år 2000 hatt adgang til å arbeide i barnehagen, men først etter videreutdanning med 60 studiepoeng i barnehage-pedagogikk. Begrunnelsen har vært mangel på utdannede førskolelærere.

Sammenfattet kan en si at det har vært mindre aktuelt for andre profesjoner eller andre yrkesgrupper som barnevernsarbeidere eller lærere å arbeide i barnehagen, men at det i forbindelse med innføring av utdanningsreformer som senket grunnskolealder forbigående var aktuelt for barnehagelærere å arbeide på grunnskolens første trinn. Mens grunnskole- lærere på sin side, med videreutdanning, fikk tilgang til barnehagen ut fra mangelen på førskolelærere i barnehagen.

21 «Dersom barnehagelærere i dag skal være kvalifisert til å under-vise på første til fjerde trinn i grunnskolen, kreves ett års relevant videreutdanning, tilsvarende 60 studiepoeng.» (Gulbrandsen 2018, s. 50).

3.4 Profesjonens rammer: Betydningen