Barnehagelærerne i styrerrollen

Lovverket definerer en viss slik differensiering ved at den krever at det skal være en styrer med faglig ansvar for hele barnehagen, samtidig som det sies at også eier har et samlet ansvar for barnehagen.

Lovteksten omtaler pedagogiske ledere i forbindelse med utdanningskrav til pedagogiske ledere, men sier ikke at det skal være noen pedagoger som har et spesielt lederansvar på nivået under styrer. Det framgår derimot av den nye pedagognormen, som sier at det skal være en pedagogisk leder pr 7 barn under 3 år, og 14 over 3 år. Dette må leses som mer enn en ratio, fordi både normen og rammeplanen drøfter den pedagogiske lederens ansvar for det pedagogiske tilbudet og de øvrige ansatte. Disse gruppene er mindre enn mange avdelinger og baser og det reiser spørsmålet om pedagogiske ledere skal kobles sammen i større enheter og hvem som i så fall skal være team- eller avdelingsleder for flere slike pedagogiske ledere. Å bruke termen pedagogisk leder for dette mellomledernivået, slik man har gjort til nå, er uheldig fordi normen har omdefinert den pedagogiske lederen til å bli den med det direkte ansvaret for en gruppe barn. Alternative ledelses- strukturer finnes, men de er lite undersøkt. Den forskningen vi har om pedagogiske ledere handler om pedagogiske ledere som avdelingsledere for avdelinger, i stor grad.

Ledelse forstås i barnehagelitteraturen som nevnt dels som funksjonsivaretaking og dels i termer av lederstil i vid forståelse av begrepet. Dette dreier seg i stor grad om hvordan barnehagestyrerne og pedagogiske ledere legger rammer for personalet ellers, og det finnes en god del forskning om det.

Vi skal først se på styrerne.

8.3.1 Hvilke sider ved barnehagelærerarbeid blir regulert av ledelsesprosesser?

I 1990-årene kom de første undersøkelsene av styrerne som barnehageledere. Det dreide seg særlig om prioritering av ulike funksjoner. Gotvassli (1990a, 1996) sine arbeid var grunnleggende her, og de er siden fulgt opp (Roness, 2001). Den forståelsen av barnehageledelse som ble brukt her så ledelse som tredelt i pedagogisk ledelse, administrativ ledelse og personalledelse. Ledelse på disse tre områdene var en oppgave for styreren, men skjedde på en

demokratisk måte, som involverte de ansatte i så stor grad at det til tider resulterte i nokså svak ledelse.

I denne første forskningen framstod styrerne som selektive når det gjaldt hvile oppgaver de tok styring over. De administrative oppgavene kom særlig i framgrunnen, og dette gikk spesielt ut over det pedagogiske arbeidet. Det siste ble det ikke tid til, og styrerne var heller ikke hverken interesserte i eller

kompetente nok til det (Gotvassli, 1990a). Det var særlig styrerne i de store barnehagene som brukte mye tid på administrasjon. Tilsvarende var det styrerne i mindre barnehager (1–2 avdelinger) som brukte mest tid på de pedagogiske lederoppgavene (op.cit.). Sannsynligvis var det fordi de hadde en del av stillingen lagt til avdeling. Personalledelse var det som fikk lavest prioritet, mens ivaretaking av forholdet til omgivelsene knapt ble trukket inn i det hele tatt.

Børhaug og Lotsberg (2016) har med basis i nyere data argumentert for en utvikling av denne tredelte modellen ved at ledelse må forståes som firedelt:

I tillegg til de tre overnevnte funksjonene er også ledelse av forholdet til omgivelsene en viktig faktor (Børhaug et al., 2011; Børhaug & Lotsberg, 2010).

De fant også at den pedagogiske ledelsen – det vil si ledelsen av det pedagogiske arbeidet i barnehagen – er sterkere enn før rapportert. Pedagogisk ledelse framstår i Børhaug og Lotsberg sitt arbeid som sammensatt. Både organisering av det daglige pedagogiske arbeidet så vel som utviklingsprosjekt og måldiskusjoner er viktige lederoppgaver. Samtidig viser det seg at styrerne har ambisjoner om enda større innsats på de fleste aspekt ved pedagogisk ledelse.

De administrative oppgavene tar fremdeles mye tid, og styrerne gir ikke uttrykk for at de ville brukt mer tid på dette om de kunne (Børhaug & Lotsberg, 2016).

Det tyder på at dette er oppgaver som får tilstrekkelig oppmerksomhet til at de blir ivaretatt, eller at det er oppgaver som styrerne oppfatter som uvesentlige, og som de derfor ikke har noe ønske om å prioritere høyere. Problemet sett fra et ledelsessynspunkt er at oppgavene nok blir løst ved at styrerne gjør dem selv, 80 prosent utfører slike oppgaver hver uke. Selv om barnehagene blir større og/eller får eiere med kapasitet til administrativ avlasting, er det åpenbart langt mellom barnehagene som har tilstrekkelig kontorteknisk hjelp i barnehagen eller via eierne.

Vaktlister og vikarer er i større grad delegert til andre, men også her gjør mange styrere det rutinemessige arbeidet selv. Det er med andre ord ikke administrativ ledelse som tar mye tid, men administrativt rutine- arbeid. Styrerne har her en tidstyv som gir mindre tid til ledelse, inkludert administrativ ledelse, som er å ta ansvar for de administrative støttefunksjonene, ikke å gjøre alt rutinearbeidet selv. Om styrerne er involvert i ledelse av den administrative støtten kan vi derfor ikke si så mye om.

Børhaug og Lotsberg finner at omtrent 90 prosent ser pedagogisk ledelse som viktigst eller nest viktigst.⁴⁰

40 Børhaug og Lotsberg har trekt på SOL-spørreskjemaundersøkelsen, der 1458 styrere svarte på et spørreskjema i 2009. Se detaljer om materialet i Børhaug og Lotsberg (2016).

Også andre nyere studier finner at personalledelse er en viktig oppgave (Lundestad, 2012; Østrem et al., 2008). Børhaug og Lotsberg (2016) finner at av de personalmessige oppgavene er det å «motivera dei tilsette» styrerne bruker mest tid på. Nyere forskning viser at ledelsesoppgavene også er utoverrettet.

Børhaug og Lotsberg (2016) viser at en hel serie med utoverrettede oppgaver får stor oppmerksomhet fra styrerne i deres materiale. «Kontakt med foreldre» er den oppgaven som det blir brukt mest tid på, deretter kommer «kontakt med instanser utanfor barnehagen».

Det kan være samarbeid med instanser som har kompetanse barnehagen trenger, det kan være barnevern eller det kan være at andre instanser vil samarbeide med barnehagen. Innhenting av ressurser er det få som er involvert i hver uke, men 80 prosent

«av og til» er også et høyt tall. Selv om det bare skjer av og til kan det være kritisk viktig for barnehagen (V. Foss & Børhaug, 2014). Her må styrer være talsmann, forhandler og megler. Dette er altså ikke oppgaver som kan kalles entreprenørskap, som for eksempel Strand (2007) begrepsfester den ytre relasjonen med i stor grad. Det er, sammen med rapportering, heller uttrykk for en jevn og tett bytte- og samarbeidsrelasjon, der barnehagen samarbeider med mange.

Slike oversiktsanalyser som dette reiser spørsmål om hva de ulike lederoppgavene innebærer, hvilke utfordringer som er knyttet til dem og hvilke sammen-henger de inngår i. Noen av disse ledelsesfunksjonene har vi mer forskning om enn andre. Ettersom den forskningen som her vil bli gjennomgått stort sett refererer til skillet mellom pedagogisk ledelse, personal- ledelse, administrasjon – og etter hvert – relasjonen til omgivelsene, vil denne firedelingen bli brukt som ramme for gjennomgangen videre.

8.3.2 Pedagogisk ledelse

Som nevnt over kan pedagogisk ledelse ha mange betydninger, men her er det ment ansvar og ledelse av det samlede pedagogiske tilbudet barnehagen gir.

De pedagogiske lederne vil kunne ha delegert en del av dette ansvaret, men den samlede pedagogiske (faglige) ledelsen ligger i stor grad hos styrer. Barne-hagesektoren er kjennetegnet av at den enkelte barnehagen har hatt stort rom for skjønnsutøvelse og myndighet til å utvikle det pedagogiske tilbudet.

Dette vil si at innovasjon, endring og kvalitetsheving i stor grad har vært avhengige av initiativ, handlekraft og gjennomføringsevne på lokalt nivå. Det er mange som har pekt på at det er en viktig lederoppgave å utvikle barnehagen, særlig det pedagogiske arbeidet (2013; Ertesvåg & Roland, 2013; E. Foss, Hyrve, Klages

& Sataøen, 1999; Stundal, 2006). I gjeldende ramme-plan og faglitteratur har begrepet barnehagen som lærende organisasjon kommet mer og mer inn som begrepsfesting av dette (Gotvassli & Vannebo, 2016b).

Det understreker barnehagen og styreren sitt ansvar for pedagogisk utvikling. Dette er med andre ord en viktig del av den pedagogiske ledelsen.

På tross av verdien lokal utviklingskapasitet/organ- isasjonslæringskapasitet blir tillagt, er det svært lite empirisk forskning om hva dette er, eller hvilke faktorer som fremmer eller hemmer det. Typisk for litteraturen er at den er rådgivende og normativ når det gjelder hvordan slikt utviklingsarbeid bør utføres (Kvistad & Søbstad, 2005; A. K. Larsen & Slåtten, 2010;

Schei & Kvistad, 2012). Et hovedansvar er plassert hos barnehagestyreren (Bøe & Thoresen, 2017; E. Foss et al., 1999).

Børhaug og Lotsberg (2016) finner at omtrent alle styrerne i deres materiale driver med utviklingsarbeid og at styrerne selv har en viktig rolle i det. Tematisk dekker utviklingsarbeidene en stor bredde. Foruten styrerne selv ser styrerne de ansattes motivasjon som en nøkkelforutsetning, Etterutdanning i organisasjon og ledelse bidrar også til mere utviklingsarbeid. 80 prosent av barnehagene har en eller annen form for interne opplæringstiltak (Utdanningsdirektoratet, 2015, s. 19). Funn fra forskningsprosjektet Ledelse for læring – utfordringer for barnehager i Norge⁴¹ viser at styrerne vektlegger sammenhengen mellom personalets læring og barns læring, der erfaring med pedagogisk arbeid med barn legger grunnlag for hvordan det arbeides med læring og kollektiv bevisstgjøring også i personalgruppen (Gotvassli, 2014b; Skjæveland, Granrusten, Moen & Lillemyr, 2017).

Kompetanseutvikling er en viktig dimensjon ved den pedagogiske ledelsen av barnehagen – faglig utvikling har som regel et kompetanseutviklingsaspekt ved seg. I et nyere arbeid har Gotvassli (2013) studert kompetanseutvikling i norsk barnehage. I en spørre-skjemaundersøkelse finner han at kompetanse- utviklingsbehovet blir opplevd som stort, og størst av eierne (s. 31). Det er særlig knyttet til saksfelt der omgivelsene krever større innsats, ikke minst fag- områdene i rammeplanen og samarbeid internt og eksternt. Behovene er mindre på mer tradisjonelle tema som lek. Han finner videre at ytre motivasjons-faktorer spiller en viktig rolle, mange barnehage- ansatte mener at det er en hindring for kompetanse- utvikling at det ikke gir mer lønn. Mer generelt er det et ressursspørsmål hvor omfattende kompetanse- utviklingen kan være.

41 Prosjektet er utviklet ved DMMH i samarbeid med medarbeidere fra Universitetet i Bergen og Høgskolen i Nord-Trøndelag, med professor Ole Fredrik Lillemyr, DMMH som prosjektleder. Prosjektet er støttet av NFR innenfor programmet PRAKUT. Prosjektet har følgende hovedspørsmål: Hvordan er barnehagenes økte ansvar for barns læring fulgt opp og ivaretatt i ulike former for styring og

8.3.3 Personalledelse

Personalledelse er svært sammensatt, og vi har ikke fullgode empiriske studier over hele dette området.

Men noe har vi empirisk grunnlag for, særlig er det godt grunnlag for å si at det er behov for personal- ledelse. Tidligere forskning har vist at overarbeidede styrere som er splittet på for mange ulike oppgaver, er et stort problem (Gotvassli, 1990a, s. 182). M. Moe (2014, s. 788) oppsummerer forskning på arbeids- miljøet i barnehagen ved å peke på at sykefraværet er relativt stort i norske barnehager, og at arbeidsmiljø- relatert fravær henger sammen med støy, stress og lite rom for samarbeid og bearbeidelse av problem og erfaringer. Faktorer som henger sammen med lavere sykefravær, er gode relasjoner til barn og kollegaer, humor og opplevelse av at arbeidet er meningsfylt. M. Moe stadfester her Gotvassli sine funn fra noen år tidligere (Gotvassli, 1990a, s. 186).

Lundestad (2012) bekrefter utfordringene styrere møter i personalledelse som blant annet innebærer å sørge for at medarbeidere føler seg like mye verdt og å skape faglige og samarbeidsmessige standarder for arbeidet.

En kvalitativ arbeidsmiljøundersøkelse utført av Arbeidsforskningsinstituttet på oppdrag fra Utdannings- forbundet med intervjuer og observasjoner fra fire casebarnehager viser at helsefremmende faktorer er kollegiale relasjoner og arbeidet med barna. Studien viser imidlertid også at faktorer som lønn, fysisk arbeidsmiljø, status, manglende faglig oppfølging og lav bemanning er med på å bidra til økt slitsomhets-følelse og sykefravær (Enehaug, Gamperiene &

Grimsmo, 2008). Å fremme integrering og skape fellesskap og samarbeid kan sees på som avgjørende for å minske sykefravær. Vassenden et al. (2011) sin rapport om barnehageorganiseringens betydning for kvalitet viser at de minste barnehagene har vesentlig lavere sykefravær enn de større barnehagene.

Det kan tolkes som at arbeidshverdagen er mer stressende når barnegruppene blir større og det er flere barn per ansatt. Større barnehager vil presse fram forventninger om en sterkere samordning av ressurser og mer innsats for å skape et godt samarbeidsklima.

For noen år tilbake sluttet mange førskolelærere å jobbe i barnehagen. Nyere forskning viser derimot at frafallet av barnehagelærere er stoppet opp og at jobbstabiliteten har økt (Gulbrandsen, 2015). Det er ikke lenger slik at førskolelærere slutter å jobbe i barnehage. Av styrere var det høsten 2008 51prosent som var ansatt i samme barnehage i fem år eller mer, mens i 2012 var andelen økt til 61 prosent. Dette er en utvikling som kan tyde på at i alle fall barnehage- lærerne er motiverte. Hvordan utviklingen er for andre grupper i barnehagen vet vi lite om.

Børhaug og Lotsberg (2016) finner at personalledelse er en omfattende oppgave for styrerne, som vist over. Det mest slående funnet gjelder motivasjon.

Det krever svært mye av styrerne, og mye mer burde vært gjort, mener de. Av 89 prosent som utfører motivasjonsarbeid hver uke, svarer 82 prosent flere ganger i uken. Det er slik sett bortimot en hverdags- aktivitet. Når styrerne må bruke så mye tid på dette kan det tolkes som at barnehagen har nokså store utfordringer med utilstrekkelig motivasjon. Det kan henge sammen med manglende opplevelse av mening og sammenheng, overarbeid og press i arbeidssituasjonen. Det kan også henge sammen med at motivasjonen mellom assistentene og fagarbeiderne er ujevn. Løvgren (2014) undersøker emosjonell utmattelse blant barnehageansatte og finner at det oppstår som respons på langvarig jobbrelatert stress, fra faktorer som relasjoner til kollegaer, total arbeidsmengde og mangfold i arbeidsoppgaver.

Vi trenger mer forskning om dette. På et annet spørsmål om hva styrerne så som viktige leder- ferdigheter, svarte 96 prosent at å kunne motivere og inspirere er viktig i stor eller svært stor grad (N=1167).

Det kan tyde på at mange styrere er etisk forpliktet til motivasjon og trivsel for den enkelte, og det reflekterer at barnehagekvaliteten er svært avhengig av

motiverte ansatte. Men tallene tyder også på at utilstrekkelig motivasjon er et stort problem i norske barnehager. Det kan henge sammen med mange forhold, en grunn er sannsynligvis at det store flertallet er heller lavtlønte og ikke har barnehagelærer- utdanning. Det kan også henge sammen med at presset på barnehagene er stigende, for eksempel ved at snittalderen på barna går ned, dokumentasjons- kravene går opp, og det kan være stor gjennomtrekk og mye fravær i personalet.

Motivasjon kan være et spørsmål om innholdet i arbeidet, og i barnehagen har et viktig stridsspørsmål vært om barnehagelærere og de andre ansatte skal ha de samme oppgavene (se nedenfor). Helgøy og Homme finner i et intervjumateriale stor støtte for likhetstanken (Børhaug et al., 2011) mens Børhaug og Lotsberg i spørreskjemamateriale finner at et stort flertall mener formelle kvalifikasjoner burde være viktig for fordeling av arbeidsoppgavene. Det er således ikke entydig oppslutning om det tradisjonelle synet om at alle skal gjøre alt.

8.3.4 Ledelse av forholdet til omgivelsene Dette er en sammensatt oppgave. Barnehagen er eksponert for både marked og offentlig styring på en annen måte enn før, og det gir en utvidet styrerrolle, ikke minst gjennom konkurranseledelse. Flere peker på at styrerne opplever konkurranse i stor grad (Børhaug et al., 2011; Børhaug & Lotsberg, 2010;

Børhaug & Lotsberg, 2012), og mange barnehage- styrere ser dette som en del av lederansvaret sitt (Moen & Granrusten, 2014). Granrusten finner at barnehagestyrere har uklare ideer om hva strategisk ledelse er (Granrusten, 2016a). Men det hindrer dem ikke i å drive med strategisk ledelse, tvert imot.

Børhaug og Lotsberg (2010) finner tre strategier fra barnehagens side for å møte konkurransen. For det første profilering og synliggjøring, for det andre konkurranse på innhold og kvalitet og for det tredje tiltak for å knytte foreldrene tettere til barnehagen.

Barnehageledelse mot omgivelsene omfatter også ledelse mot det kommunale oppvekstfeltet, som er sammensatt av flere oppgaver. For det første:

samarbeid og samordning med andre som har med barn å gjøre og med andre barnehager. For det andre: behovet for å ivareta barnehagens interesser i kampen om de økonomiske ressursene. For det tredje: deltakelse i kommunale samordnede faglig-pedagogiske satsinger og prioriteringer.

Interessehevding, oppvekstsamarbeid og felles faglig-pedagogiske satsinger er alle viktige lederoppgaver (Børhaug & Moen, 2014). Barnehagelærerne har en historisk arv for barnehagepolitisk aktivisme. Mange barnehager ble etablert fordi barnehagelærere påvirket kommunepolitikerne til å bygge ut (Hyrve &

Sataøen, 1994). Den kommunale administrative ledelsen og de folkevalgte var i mange kommuner skeptiske lenge (Hyrve & Sataøen, 1994). Særlig der det kom en barnehagelærer inn i kommune- administrasjonen som barnehagekonsulent eller lignende har dette hatt mye å si for å fremme barnehagen (Aarsnes, 1987; Hyrve & Sataøen, 1994).

Greve (2003) skriver i sin bok om barnehagelærernes historie at de arbeidet for å skape oppslutning om barnehagen, ikke minst gjennom offentlige mark-eringer. Det var en kamp om synliggjøring, og det var barnehagelærerinnene som førte den. Disse studiene er som sagt ikke helt nye, men de vitner om en politisk aktivisme.

De senere år har det vært medieoppmerksomhet om-kring eiere som legger bånd på hva styrerne deres får gå ut med av kritikk offentlig og det kan se ut til at disiplineringen noen steder er merkbar. Børhaug og Lotsberg (2016) har undersøkt styrerne som deltakere i kommunale beslutningsprosesser, men finner ikke at styrerne er blitt disiplinerte til underordning.

De finner at det store flertallet styrere ser seg som påvirket av kommunen, og at de ikke alltid er fornøyde med de kommunale vedtakene. Når det skjer er det mange av dem som prøver å påvirke.

Et stort flertall har prøvd ulike måter å påvirke på, men de holder det internt. Den vanligste måten er gjennom dialog og argumentasjon med beslutnings- tagere. Her er det mange som har vinklet argumentene som faglige innvendinger, men halvparten har også

protestert mer direkte. Mange har også mobilisert støtte fra andre styrere og/eller foreldrene. Det er færre som går ut offentlig – særlig pressen er de fleste forsiktige med, og til dels også fagforeningene.

Det kan bety at offentlig protest fører til reaksjoner fra eier. Bergen kommune fikk gjennomført en analyse om hvor åpen kommunen var, og resultatet var at flertallet av de ansatte i kommunen var redde for negative reaksjoner dersom de uttalte seg kritiske om egen arbeidsplass i media.⁴² En like sannsynlig årsak er at internt rettet aktivisme er mer effektivt.

Det er dessuten et stort flertall som, i tillegg til å prøve å påvirke de formelle beslutningene, ofte (46 %) eller av og til (33 %) prøver å reparere skadene av uheldige vedtak i den praktiske gjennomføringen.

Dette forteller om at tradisjonen for aktivisme som tidligere forskning har funnet, ikke er borte. Hva oppnår man så med å være aktiv talsperson eller forhandler på vegne av barnehagen overfor kommunen?

Styrerne ble spurt om de opplever at de blir hørt, og om de også opplever at de klarer å endre vedtak i sin favør. Mellom 60 og 70 prosent svarer at de i noen eller stor grad opplever å bli hørt og få gjennomslag (Børhaug og Lotsberg, 2016).

Børhaug og Lotsberg (2016) viser at samarbeid med andre instanser og innhenting av ressurser også er viktig. Det har nok ofte karakter av at barnehagen følger fastlagte rutiner og ordninger. Ledelse blir her å tilpasse seg til de rammene og reglene som er.

Styrerne ble spurt om de hadde faste rutiner for samarbeidet med en del viktige oppvekstaktører. Det store flertallet svarte at det hadde de i stor grad for samarbeidet med skolen (65 %), PPT (82 %), barne- vernet (54 %) og helsestasjon (37 %) (N=1102–1109) (Børhaug et al., 2011). Når samarbeidet slik er rutinisert, vil det si at det finnes faste ordninger, og at barnehageledelse i stor grad er å kjenne til, bruke og tilpasse seg disse. Men også innenfor faste ordninger vil det være viktig å ha nære nettverk, kunne fremme barnehagens behov og å presse på – det vil si være talsperson og forhandler også i noen grad (Børhaug

Styrerne ble spurt om de hadde faste rutiner for samarbeidet med en del viktige oppvekstaktører. Det store flertallet svarte at det hadde de i stor grad for samarbeidet med skolen (65 %), PPT (82 %), barne- vernet (54 %) og helsestasjon (37 %) (N=1102–1109) (Børhaug et al., 2011). Når samarbeidet slik er rutinisert, vil det si at det finnes faste ordninger, og at barnehageledelse i stor grad er å kjenne til, bruke og tilpasse seg disse. Men også innenfor faste ordninger vil det være viktig å ha nære nettverk, kunne fremme barnehagens behov og å presse på – det vil si være talsperson og forhandler også i noen grad (Børhaug