Akademisk kunnskap

Profesjonsutøvelse handler om å bruke systematisert kunnskap i møte med unike enkeltpersoner, grupper og situasjoner. Hvilke former for akademisk kunnskap spiller en rolle for barnehagelærernes arbeid med barna i barnehagen? De fleste studiene om akademisk kunnskap viser at barnehagelærerne trekker fram barnehagelærerutdanningen, videreutdanninger og rammeplanen som viktige kunnskapskilder.

Osland (2017) forstår akademiseringen av korte profesjonsutdanninger som et uttrykk for at det vitenskapelige kunnskapsgrunnlaget for utdanningen og yrkesutøvelsen er styrket. Han presiserer også at dette kunnskapsgrunnlaget er allsidig og består av teoretiske og forskningsmessige bidrag fra en rekke disipliner. Akademisk kompetanse innebærer å mestre faglige ferdigheter. Abbott (1988) mener at et syn på akademisk kunnskap som direkte overførbar og anvendbar i praksis sjelden vil være fruktbart, fordi den akademiske diskursen splitter opp og spisser temaer og problemstillinger for at de skal bli vitenskapelig håndterbare, mens arbeidet med barn krever bredere og mer sammensatte vurderinger.

Men akademisk kunnskap i form av en vitenskapelig kunnskapsbase gir profesjonen et felles begreps- apparat og verdisystem. Det akademiske definerer oppgaver og ambisjoner og den større sammenhengen arbeidet inngår i. Det er også viktig for å legitimere den profesjonelle praksisen. Den eksklusive retten til å ivareta bestemte arbeidsoppgaver på fellesskapets vegne er gitt av staten, men profesjonen må gjøre seg berettiget til denne retten (Abbott, 1988, s. 53-54).

Som profesjonsutøvere forventes barnehagelærerne å trekke akademisk kunnskap inn i de vurderingene og fortolkningene de gjør. Spørsmålet er hvilken rolle slik kunnskap har for de vurderingene barnehage- lærerne gjør i praksis.

Kartleggingen til Gotvassli, Haugset, Johansen, Sivertsen og Nossum (2012) viser at eiere og styrere mener at utdanningen gir basiskompetanse for arbeidet i barnehagen, spesielt når det gjelder lek, læring og omsorg. Den nye barnehagelærerutdanningen av 2013 tematiserer profesjonskvalifiseringen i høy grad.

I rammeplanen for barnehagelærerutdanningen blir det framhevet at en sentral del av barnehagelærerens kunnskapsbase er evnen til å binde sammen akademisk og praktisk kunnskap og på grunnlag av dette utøve skjønn. Utdanningen skal være profesjonsrettet og forskningsbasert og gi forskningsbasert kunnskap om ulike læringsprosesser. Ljunggren et al. (2017) viser at utdanningsinstitusjonene er sentrale premiss- leverandører for barnehagelærernes forståelse av rammeplanen. De finner også at barnehagelærerne bruker kompetansen de har ervervet seg gjennom utdanningen, til å omsette komplekse begrep som danning og barns medvirkning i praksis. Barnehage- lærerne gir uttrykk for at de ble godt kjent med rammeplanen gjennom utdanningen, at de har fått den under huden (Ljunggren et al., 2017). Gjennom intervjuer med tidligere assistenter finner Steinnes (2014) i sin doktoravhandling eksempler på at studentene gjennom utdanningen har tilegnet seg kunnskap som gjør at de tenker og handler annerledes enn de gjorde da de jobbet som assistenter. Ikke minst har den teoretiske kunnskapen gitt dem et annet grunn- lag for å reflektere rundt praksis. De nyutdannede barnehagelærerne gir uttrykk for at de er mer bevisst på det faglige praksisgrunnlaget, selv om dette ikke alltid kommer like godt til uttrykk i praktisk handling.

I aksjonsforskningsstudien til Kvistad et al. (2013) forstås barnehagen som læringsmiljø og dannings- arena. Barnehagelærerne rapporterer at de tilegner seg ny kunnskap ved å lese forskningsartikler som de bruker som teoribakgrunn, og som danner grunnlaget for deres forståelse for arbeidet i barnehagen. Ved å delta i samarbeid med forskere tilegner barnehage- lærerne seg ny kunnskap og nye ferdigheter, blant annet ved å prøve ut nye arbeidsformer eller verktøy.

C. E. Andersen et al. (2011) gjennomførte en omfat-tende studie om arbeid med minoritetsspråklige barn, der 813 barnehagelærere og styrere i 412 kommuner deltok. Resultatene tyder på at utdanning gir barnehage- lærerne et viktig kunnskapsgrunnlag. Barnehager som har styrere med videreutdanning i flerkulturell pedagogikk, minoritetspedagogikk eller migrasjons-pedagogikk, skiller seg positivt ut når det gjelder forståelsen av flerkulturelt arbeid og språkstimulerende aktiviteter for flerspråklige barn. Øverland, Størksen, Bru og Thorsen (2012) finner, i sin studie om barnehage- ansattes håndtering av barn med skilte foreldre, en forskjell på sikre og usikre medarbeidere når det gjelder håndteringen av skilsmissebarn i barnehagen.

Et kjennetegn ved dem som ble plassert i kategorien sikre medarbeidere, er at de har høyere utdanning, de fleste barnehagelærerutdanning. Stikk i strid med dette opplever de usikre medarbeiderne at rutinene ikke er til stor hjelp, og at barnehagen ikke har nok verktøy tilgjengelig. De sikre medarbeiderne finner dessuten støtte i rammeplanen, mens de usikre medarbeiderne trenger veiledning og opplæring.

Flere barnehagelærere i «Hel-Lær studien» (Bøe et al., 2018) viser til den faglige kunnskapen de ervervet seg gjennom barnehagelærerutdanningen, og til pedago-giske perspektiver når de skal begrunne valg og handlinger. De gir dessuten tydelig uttrykk for at de tar bevisste valg. Barnehagelærerne viser til at kunnskapen spesielt kommer til uttrykk i situasjoner der de tar reflekterte kunnskapsbaserte valg, for eksempel når de klarer å ivareta et relasjonelt samarbeid med et av barna midt opp i alt annet som skjer rundt dem.

Barnehagelærerne tok i bruk ulike fagbegrep, som at de kan være et støttende stillas for barna i barnas lek, og at de må støtte på en slik måte at barna holder seg i flytsonen. De viser konkret til kunnskap fra utdanningen, for eksempel ved å løfte fram spesifikke tema som samspill, de minste barna og hverdagsaktiviteter som arena for lek og læring. Barnehagelærerne understreker at utdanningen gir dem trygghet i rollen som barne-hagelærer, både i samspillet med barna og med foreldrene. Når det gjelder samarbeidet med foreldrene, legger de vekt på hvor viktig det er at de er trygge i sin egen rolle som barnehagelærer, og at det i samspillet med foreldrene ofte handler om gode faglige forklaringer og begrunnelser. Kvaliteten på kommunikasjonen med foreldrene er avhengig av hvor trygge barnehagelærerne er i faget og i formidlingen av faget (Bøe et al., 2018).

Pettersvold og Østrem (2018a) peker på at barnehage- lærere med masterutdanning kan være med på å styrke profesjonen og ivareta barnehagens samfunns- mandat. I semistrukturerte intervjuer svarer 33 barnehagelærere på spørsmål om hva master- utdanningen har betydd for deres arbeid i barnehagen.

En stor andel gir uttrykk for at de gjennom master- utdanningen har tilegnet seg økt faglig trygghet, mer kunnskap og større evne til kritisk refleksjon som kommer barnehagen til gode. Fjorten barnehage- lærere framhever at de gjennom utdanningen har blitt mer kritiske, at de i større grad stiller spørsmål ved praksis, og at de har utviklet et kritisk blikk på seg selv som barnehagelærer og barnehagen som organisasjon. Flere trekker også fram at de i større grad synliggjør faget, og at de er blitt tydeligere i sine faglige begrunnelser. Pettersvold og Østrem (2018a) konkluderer med at masterutdanningen kan bidra til å myndiggjøre profesjonen ved at barnehagelærerne får faglig trygghet, blir mer kritiske og får en tydeligere stemme. Dermed kan de også bli en motvekt til standard- iseringen og dekontekstualiseringen av kunnskap.

Steinnes (2014) finner i sin avhandling om profesjonal-itet under press at den akademiske kunnskapen gjerne er lite synlig for andre, og at den derfor er avhengig av å bli artikulert for at andre skal få innsyn i den. Barnehage- lærerne i studien til Ljunggren et al. (2017) forteller at de har rammeplanen under huden eller at den ligger i ryggmargen. Noen av barnehagelærerne bruker også begrepet taus kunnskap i svarene.

I en studie som undersøker nyutdannede barnehage- læreres og styreres syn på lederskap og yrkesutøvelse, finner Grimseth, Nordvik og Bergsvik (2008) at nyutdannede har en uklar forståelse av kravene som stilles til barnehagelærerprofesjonen. Både de nyutdannede selv og styrerne er tydelige på at de nyutdannedes yrkesidentitet er svak. Kunnskapen barnehagelærerne tilegner seg gjennom utdanningen, må bearbeides gjennom refleksjon for at den skal kunne anvendes på praktiske og konkrete situasjoner.

De framhever også betydningen av et profesjonelt skjønn. For de nyutdannede er det vesentlig å få støtte fra erfarne barnehagelærere, og derfor er det viktig at styrerne etablerer arenaer der de nyutdannede kan utveksle erfaringer og samarbeide med erfarne barnehagelærere, slik at de kan utvikle sin yrkes- identitet. Eik (2014) undersøker nyutdannede barne-hagelæreres opplevelse av egen kompetanse i løpet av det første året i yrket og finner at de nyutdannede mestret det pedagogiske arbeidet etter bare noen få måneder. Gjennom observasjon, samtaler og intervjuer finner Eik at de nyutdannede er i stand til å improvisere og utøve profesjonell dømmekraft.

De rapporterer imidlertid at det er utfordrende å anvende planleggingsredskaper fra utdanningen i arbeidet. Et annet sentralt funn i studien er at de nyutdannede barnehagelærerne i løpet av det første året forandret språket, det vil si at de brukte færre fagbegrep fra utdanningen. De rapporterer også at de kun i begrenset utstrekning går inn i gjensidige læringsprosesser på arbeidsplassen. Steinnes (2014) finner at manglende differensiering i barnehage- lærernes arbeidsdeling med assistentene, kombinert med de ulike gruppenes vurdering av egen og andres kompetanse, bidrar til manglende synliggjøring av barnehagelærerens faglige kunnskapsgrunnlag.

Basert på analyser av hvordan barnehagelærerne selv vurderer sin egen kunnskap sammenlignet med assistentenes kunnskap, tyder ikke den kvantitative delen av studien på at barnehagelærerne opplever å ha en sterk, faglig kunnskapsbase. Grunnlaget for denne konklusjonen er blant annet at barnehage- lærerne vurderer assistentene som like kompetente som dem selv på de fleste områder. Disse funnene blir noe nyansert i den kvalitative delen av avhandlings- arbeidet. Vanligvis antar man at profesjonsutøvere tilegner seg akademisk kunnskap gjennom utdanning, etterutdanning, faglig oppdatering og faglitteratur.

Men for barnehagelærernes del har også ramme- planen spilt en rolle fordi den helt fram til den siste revisjonen har inneholdt generelle forklaringer på sentrale barnehagepedagogiske perspektiver og prinsipper.

Vi finner seks empiriske studier som omhandler barnehagelærerens bruk av rammeplanen som kunnskapsgrunnlag. To er vitenskapelige artikler (Jernes, Alvestad & Sinnerud, 2010; Øverland et al.,

2012) og en av dem en doktorgradsavhandling (Nygård, 2017). De tre andre studiene er forsknings-rapporter (Bøe et al., 2018; Gotvassli et al., 2012;

Ljunggren et al., 2017; Østrem et al., 2009). Disse studiene sier noe om hvordan barnehagelærerne forholder seg til politiske mål og føringer som er nedfelt i rammeplanen, og hvordan rammeplanen kan være en kilde til kunnskap i barnehagelærernes pedagogiske praksis. Studiene bygger på en lang rekke metoder, som individuelt intervju, fokusgruppe- intervju, telefonintervju, observasjon, litteraturstudie, casestudie, dokumentanalyse, survey og spørreskjema.

Rammeplanen for barnehager (Utdanningsdirektoratet, 2017) er et sentralt styringsdokument for barnehagen og et eksempel på ytre forventninger til barnehage- lærerrollen. Studier med utgangspunkt i rammeplanen fra 2006 viser at rammeplanen også fungerer som en kunnskapsbase for barnehagelærerne (Bøe et al., 2018; Ljunggren et al., 2017; Nygård, 2017; Østrem et al., 2009). Fagområdene i rammeplanen er stort sett definert i nokså generelle vendinger. Konkretiseringer som er nedfelt i rammeplanen, kan gi rom for mange fortolkninger, som barnehagelærerne bygger på og fremmer i yrkesutøvelsen. Begrepene i rammeplanen fortolkes dermed ulikt og fungerer på ulike måter i de vurderingene og valgene som barnehagelærerne gjør i yrkesutøvelsen. Hvordan fortolker og konkretiserer barnehagelærerne sentrale innholdskategorier i et didaktisk perspektiv? Hvordan bruker barnehage- lærerne fagområdene som kunnskapsbase for pedagogiske valg i arbeidet med barna? I intervjuer med barnehagelærere finner Nygård (2017) støtte for at barnehagelærere skaper sin egen praksis ut fra de rammene de har å forholde seg til. De er ikke bare passive mottakere av ulike politiske føringer, men forholder seg aktivt til føringene, blant annet ved å tolke og reforhandle disse slik at det oppstår ideologiske spillerom.

Ljunggren et al. (2017) finner at rammeplanen kan bidra til å forsterke barnehagelærerens yrkesidentitet.

Et av hovedfunnene i undersøkelsen er at ramme-planens innhold og form over flere år har bidratt til kompetanseutvikling i barnehagene, og at arbeidet med rammeplanen har bidratt til å profesjonalisere sektoren. Barnehagelærerne i denne studien er tydelige på at rammeplanen er et grunnleggende og viktig dokument som styrer det pedagogiske arbeidet.

Rammeplanen brukes aktivt i barnehagene og bidrar til store endringer i måten barnehagene jobber på.

Østrem et al. (2009) evaluerer måten rammeplanen blir innført, brukt og erfart på, og finner at barnehage- lærere er blitt mer opptatt av læring etter at den reviderte rammeplanen ble innført i 2006. Barnehage- lærerne gir også uttrykk for at de opplever et økt faglig fokus, og at særlig voksenrollen har fått større

oppmerksomhet. Når det gjelder bruk av IKT i barnehagen, viser Jernes et al. (2010), som undersøker det pedagogiske spenningsfeltet i møte med digitale verktøy i norske barnehager, at barnehagelærere framhever rammeplanen som et viktig fundament i arbeidet.

Barnehagelærere som reflekterer rundt en helhetlig tilnærming til læring (Bøe et al., 2018), trekker særlig fram rammeplanens begreper, omsorg, lek, læring, medvirkning og utvikling. En av barnehagelærerne viser også til at danningsprosessen ligger som et selvfølgelig bakteppe for handlingene. En annen barnehagelærer henviser til en konkret bok som hun henter kunnskap om barns egenledelse i lek og læring fra Barnehagelærerne gir uttrykk for at noen av rammene for barnehagens innhold og oppgaver er gitt i form av rammeplanen, men legger til at de likevel har handlingsrom til å forme innholdet ut i fra sine egne faglige vurderinger.