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NARRATIVAS

Diariamente somos bombardeados por estímulos e narrativas do que é bom e mau, do que é certo e errado, do que é bonito e feio, do que devemos e não devemos fazer. Somos levados a aceitar essas narrativas sem pensar. O sistema educativo frequentemente leva um modelo de aprendizado para formar pessoas que possam entrar na lógica do mercado e sejam úteis para manter o sistema. Os meios de comunicação nos impõem incessantemente modelos de sucesso. Este processo, como afirma Tim Prentki (2009, p.14-15), está relacionado com a narrativa dominante atual - “o modelo neoliberal de globalização”- que controla as nossas vidas através do mercado e do poder das mídias, concentradas em um grupo pequeno que toma decisões para os outros e pelos outros.

Formamo-nos influenciados por histórias, por narrativas que configuram nossa percepção do mundo. O filósofo Alasdair Macintyre afirma que “não há forma de entender nenhuma sociedade, incluindo a nossa, que não passe pelo acúmulo de narrativas que constituem seus recursos básicos” (MACINTYRE, 1987, p. 267). Essas narrativas não são escolhidas por acaso, mas obedecem a interesses de determinados grupos de poder. A escritora nigeriana Chimamanda Adichie fala sobre o perigo de uma história única. Em uma conferência TED102, ela conta, entre outras coisas, que quando foi estudar nos Estados Unidos, sua colega de quarto estava muito surpresa porque ela falava inglês, sendo o inglês a língua oficial de Nigéria, e que ficou incomodada porque a colega sentia pena dela, mesmo antes de conhecê- la: “Minha colega de quarto tinha uma única história sobre a África. Uma única história de catástrofe. Nessa única história não havia possibilidade de os africanos serem iguais a ela, de jeito nenhum” (ADICHIE, 2009). É claro que a única ideia que a colega de Adichie tinha sobre África é a que tinha visto na televisão e no cinema, uma ideia produzida não pelos africanos, mas pela narrativa dominante.

Para Prentki, a função da arte, e particularmente do teatro, é a de gerar “uma narrativa alternativa (...) na qual as relações são formadas na base da dignidade e não do dinheiro” (PRENTKI, 2009, p.19). Essa narrativa alternativa tem dois aspectos principais. O primeiro é problematizar, gerar questionamentos das verdades que assumimos como imutáveis, e a segunda é exatamente o fato de criar novas narrativas que surjam das próprias pessoas.

4.4.1 Gerar questionamentos

Alguns aspectos do teatro aplicado apresentados por Phillip Taylor resultam úteis para entender o objetivo de gerar questionamentos no teatro intercultural. Para ele o teatro oferece um espaço particular para que os indivíduos possam “questionar algum tema, confrontar um problema, e analisar suas próprias relações no mundo no qual vivem” (TAYLOR, 2003, p. 4). Para ele, o bom teatro aplicado busca explorar a condição humana não como uma forma de resolver os problemas do mundo, mas para ajudar a desenvolver novas perspectivas, entendendo ou, pelo menos, confrontando as perspectivas dos outros (TAYLOR, 2003, p. 72),

permitindo que os participantes questionem suas vidas (p. 81), e quebrando certezas, ao trabalhar desde a ambiguidade (p. 98).

Na mesma linha, a educação freiriana procura formar sujeitos críticos da sua realidade. Sujeitos que procurem transformar o mundo. Se nós aceitamos acriticamente as perversões do sistema, as injustiças, as atitudes discriminatórias, a violência, os vícios, então estamos apoiando essas atitudes. No entanto, se temos uma atitude crítica da realidade, teremos a possibilidade de mudar essas situações de injustiça.

Isto é muito relevante nos processos de teatro intercultural. Em palavras de Kate Donelan (2005, p. 74): “dentro do espaço do drama intercultural, as percepções pessoais das conexões culturais e das diferenças tornam-se a fonte para que o grupo possa gerar novos caminhos de perceber e provocar novos questionamentos e possibilidades”.

As cenas criadas durante as oficinas permitiram, por exemplo, apresentar criticamente a discriminação que os estudantes indígenas recebem dos mestiços. Permitiu mostrar o desconforto sobre como é conduzida a Universidade ao apresentar uma cena sobre a corrupção na contratação dos professores, e criticar a falta de limpeza nas instalações da Universidade.

Agora, este processo de crítica deve começar por ser uma autocrítica. A peça criada finalizava com um compromisso dos participantes. Eles se comprometiam a não discriminar, a não jogar lixo no chão, etc. Na conversa depois da apresentação, um dos espectadores perguntou aos atores se eles praticavam os compromissos que acabaram de fazer, se eles não jogavam o lixo no chão, por exemplo. Eles disseram que às vezes sim, mas que agora estariam cientes de não fazê-lo.

Como foi colocado no primeiro capítulo, a identidade está em constante formação e nós formamos nossa identidade no contato com o outro que é diferente. Este contato, principal valor do processo de teatro intercultural, mostra-nos outras formas de viver, de se relacionar, de pensar, de rir, de brincar. Põe-nos em contato com narrativas alternativas à dominante. Este contato, aliás, evidencia não só as diferenças, mas também as semelhanças.

4.4.2 Elaboração de narrativas

Para Helen Nicholson (2005, p. 63), através do quefazer teatral podem se explorar e representar narrativas individuais, culturais e das comunidades. Segundo ela,

o drama oferece uma poderosa oportunidade de questionar de quem são as histórias que se costuma contar, de quem são as histórias que são aceitas como verdade, e para redigir o equilíbrio contando histórias alternativas ou histórias desde perspectivas diferentes. (NICHOLSON, 2005, p. 63).

No contexto intercultural, a elaboração de narrativas alternativas pode ser contemplada desde dois lugares, principalmente. O primeiro é gerar a possibilidade de que os indivíduos das culturas dominadas possam se expressar e fortalecer suas próprias identidades culturais desde que muitas vezes a relação entre culturas é uma relação assimétrica na qual existe a imposição (violenta ou soterrada) de uma “história única”. Em palavras de Isabel Capeloa (2008, p. 36):

Na ambivalência híbrida das nações alheias da modernidade, é necessário o direito à narrativa, que, por um lado, configure modelos de pertença de comunidades minoritárias, mas que torne a cultura em ato performativo, isto é, modelo terapêutico de um diálogo intercultural assente na imaginação, sem nunca descurar o exame crítico, a dúvida e a deliberação.

O segundo é a elaboração de narrativas geradas no contato com o outro, com o diferente. A possibilidade de, como diz Schechner na sua definição da performance intercultural integrativa, gerar novos discursos a partir da combinação tanto estética quanto temática de culturas diferentes.

A elaboração de narrativas, derivadas de um espírito crítico e do contato com o outro no processo de teatro intercultural, levou os participantes a criarem discursos expressando suas opiniões sobre distintos aspectos do seu contexto e da sociedade. As cenas sobre discriminação e interculturalidade, e a peça, descritas no terceiro capítulo (A experiência), não se limitavam a criticar uma situação, mas apresentavam pontos de vista e inclusive alternativas para melhorar as atitudes, principalmente de discriminação. Um exercício importante sobre este ponto foi o de fazer a cena da discriminação na sala de aula que formava parte da peça, primeiro numa combinação de língua awajun e linguagem inventada, onde eram os mestiços os discriminados. Isto permitiu por um lado inverter momentaneamente os papeis de domínio, mas, ainda mais importante, permitiu ver que outra

situação é possível, que poderia, por exemplo, existir uma situação – e, de fato, existe – na qual sejam os mestiços os discriminados e os indígenas os discriminadores.

Tim Prentki (2009, p. 23) afirma que o artista não só deve desvelar a loucura da narrativa dominante, mas “explorar meios de existir de forma saudável, dentro das contradições semeadas pela narrativa”. O teatro intercultural procura confrontar visões de vida, do mundo, das relações diferentes, para gerar uma existência mais saudável e digna.

Como diz Kate Donelan (2005, p. 74):

De acordo com Garoian, os ‘processos multicêntricos e dialógicos’ da pedagogia das artes performativas permite aos participantes aprender ‘sobre a cultura’ assim como questionar sua ‘autoridade hegemônica’ (1999, p. 66). Dentro do espaço do drama intercultural, o senso das conexões culturais e diferenças de cada pessoa se torna, para o grupo, uma fonte geradora de novos caminhos de perceber e provocar novas questões e novas possibilidades.

O fato de elaborar novas narrativas, por um lado, apresenta a todos a possibilidade de se expressarem e de criar e, por outro, gera questionamentos das narrativas adquiridas ao apresentarem alternativas próprias àqueles discursos. É o conhecimento do outro, o contato com ideias diferentes, com formas distintas de se relacionar com o mundo, o que permite questionar nossas próprias crenças e é no encontro entre diferentes que novas narrativas podem ser desenvolvidas.

Na experiência na UNIA, o fato de contar histórias e de criar cenas a partir do próprio contexto já é um espaço de elaboração de narrativas alternativas. A peça constituiu uma narrativa criada no contato intercultural a partir de um contexto comum e dinâmicas nas quais os participantes estão envolvidos. Através dessas narrativas, eles questionavam “normalidades” do seu contexto como a discriminação e a corrupção.

Em palavras de Rustom Bharucha (1996b, p.210):

Assim como precisamos pesquisar “linguagens” nos níveis não-verbais, performativos e subconscientes, também precisamos criar novas narrativas – mais multi-centradas, reflexivas, autocríticas de pressupostos “comunais” e sexistas, e acima de tudo, mais divergentes na contraposição de discursos monolíticos e imagens que tem sido solidificadas através da propaganda comunalista e fundamentalista.

Nas oficinas, mestiços e indígenas de distintas etnias tiveram a oportunidade de se conhecerem, de aprenderem sobre as diferenças, a elaborar questionamentos e a criar novas narrativas, e, ao mesmo tempo, também encontraram uma identidade comum: sua identidade de estudantes. Esta identidade foi, consciente ou inconscientemente, particularmente valorizada ao decidirem fazer a peça sobre o tema da Universidade.

4.5 ENCONTRO DE SUJEITOS

O teatro intercultural constitui um encontro de sujeitos de diferentes culturas que, através da criação e do diálogo, elaboram narrativas alternativas e próprias. Na experiência ninguém é mais do que o outro e todas as relações, incluindo o professor artista, devem se dar através de um diálogo horizontal.

Muitas experiências do teatro dialógico estão orientadas a setores da população marginalizados e se dá uma ênfase para que a relação dos professores e os participantes seja dialógica. O teatro intercultural, ao tentar construir interculturalidade através da experiência teatral, ou seja, gerar um espaço de encontro e diálogo entre pessoas de culturas diferentes, tem como ideal reunir no mesmo espaço sujeitos de culturas diferentes, inclusive sujeitos que discriminam, que têm preconceitos uns com os outros. Nesse sentido, o teatro intercultural está dirigido tanto aos marginalizados quanto aos que marginalizam; tanto aos discriminados quanto aos discriminadores; tanto aos indivíduos das culturas minoritárias quanto aos das culturas dominantes. Não devemos esquecer, porém, que parte do trabalho é eliminar as assimetrias e, para tanto, devemos reconhecer que elas existem, que devem ser combatidas e que todas as pessoas devem ser reconhecidas e devem se reconhecer como sujeitos.

Se o encontro de sujeitos se baseia na modificação de todos os envolvidos, incluindo o professor artista ou a equipe que está liderando a experiência, a partir do fato de que nossa identidade está conformada por múltiplos aspectos que coexistem e se modificam permanentemente, um primeiro ponto a ter claro é que, no contexto da oficina, o professor artista está desempenhando o papel de liderança, de coordenação. Porém, este papel não é intrínseco à pessoa. Ele está desempenhando esse papel porque tem uma série de características, como conhecimento da técnica teatral, que o colocam nessa posição nesse contexto específico. Em outro contexto, outra situação, um dos participantes pode assumir a

liderança e o professor tornar-se um participante. Isto obedece ao princípio dialógico de que todos têm um conhecimento que deve ser valorizado.

Na experiência da UNIA, no dia em que fomos procurar materiais para construir brinquedos, os participantes indígenas assumiram totalmente a liderança e Capa (o professor de artes plásticas) e eu os seguíamos. Eles sabiam como andar na floresta, eles sabiam procurar os materiais, inclusive, eles tinham muita mais capacidade do que nós para ver todo o que acontecia ao redor. Houve um momento em que eles me disseram para eu ter cuidado de não encostar a mão no tronco de uma árvore. Por que? Perguntei eu. Porque a mordida dessa formiga dói muito, me responderam. Eu nem tinha visto que tinha formigas na árvore e não teria como saber que a mordida dessa formiga é particularmente dolorosa, enquanto eles já o tinham percebido de uma forma natural.

Este é um exemplo cotidiano e até exótico da possibilidade de troca nos papéis da liderança, porém, consciente ou inconscientemente, os participantes da experiência me ensinaram muitas coisas sobre como dialogar, sobre como escutar, sobre minhas próprias atitudes e contradições. Este aprendizado mútuo é a essência dos processos dialógicos.

Um momento em que esta equivalência pôde ser trabalhada aconteceu no ensaio em que fui embora e os deixei trabalhando sozinhos. Nesse momento, eu não tinha o controle da situação, e fui embora porque estava cansado, frustrado e me sentindo inútil. Porém, o fato de eu ter ido embora deu uma mensagem para eles: vocês não precisam do professor para trabalhar e aprender. No dia seguinte os que foram ao ensaio mostraram duas cenas muito ricas (a paródia da oficina e a corrupção na contratação de professores) e continuamos com o trabalho.

4.6 CONFLITO

No teatro intercultural se procura produzir aprendizado para todos os envolvidos. Aprendizado do fazer teatral, mas também aprendizado do outro e com o outro. Este aprendizado implica estar disposto a questionar os próprios preconceitos e estar disposto a, realmente, aprender com o outro. Esta atitude não é fácil e o processo pode ser conflituoso. Mas, não devemos ter medo do conflito desde que este é parte do diálogo e pode nos permitir alcançar um conhecimento mais verdadeiro e profundo do outro.

Segundo Capeloa (2008, p. 34) para Eibl-Eibesfeldt o conflito está ligado à “constituição de laços primários de comunitarismo” já que a agressividade é “dirigida contra o estranho, e se manifesta sob a forma de exclusão do diferente”. O conflito, portanto, é intrínseco no encontro intercultural e, como tal, deve ser valorizado. O fato de tentar evitar ou esconder situações conflituosas não faz com que estas desapareçam, muito pelo contrário, pode fazer com que a construção das relações seja muito instável e até falsa.

O conflito é parte da vida. É difícil pensar que um conhece realmente a outra pessoa se não experimentou uma situação conflituosa. É importante não termos medo do conflito, mas assumi-lo. Durante a experiência na UNIA houve dois momentos concretos em que houve âmagos de conflito. O primeiro é aquela briga enquanto estavam preparando a cena do restaurante e o segundo foi quando eu decidi ir embora e deixá-los trabalhando sozinhos. No primeiro caso, conversamos sobre o acontecido e o dia terminou com um ambiente de união e amizade. No segundo, conversei superficialmente com alguns deles. Porém, acho que teria sido importante problematizar melhor ambos os conflitos, procurar causas e posições no próprio trabalho. Poderíamos, por exemplo, ter discutido sobre como deve agir um professor, quais suas responsabilidades, quais os limites.

O coordenador não tem a responsabilidade de resolver o conflito, nem tampouco promovê-lo, mas, para ser consequente com os aspectos dialógicos do teatro intercultural, não deve evitá- lo, mas usá-lo para a construção de questionamentos.

4.7 TRABALHO EM PARCERIA

Nesta experiência me acompanhou Capa (professor de artes plásticas) durante a etapa inicial. Para nós dois, quem conduzia o processo era eu e ele me acompanhava. Inclusive, houve um momento em que senti que ele não estava aportando muito, que não tinha iniciativa. Quando lhe comentei isso, ele me disse que ele sentia que eu tinha me incomodado em alguns momentos nos que ele tinha tomado a iniciativa e que por isso tinha decidido se limitar a apoiar minhas ideias. A participação do Capa na primeira oficina foi muito importante e foi um grande interlocutor. No final do processo, chegou Gabriela (que ajudou com as articulações) que também foi uma interlocutora importante, e ás vezes assistia Shimpu (jovem shipibo que tinha participado dos projetos 2006 e 2007) para me ajudar. Depois desta experiência confirmo a importância do trabalho em parceria. De trabalhar pelo menos com

uma pessoa com a qual dialogar sobre o processo, planejar as atividades, avaliar as atitudes de forma permanente. Estes processos são muito intensos tanto no nível de trabalho quanto no emocional e o fato de ter uma pessoa com a qual dialogar, compartilhar as tarefas e as decisões, é muito enriquecedor para o trabalho. Este ponto, aliás, resulta importante inclusive para resolver aspectos pragmáticos.

Aquele dia que os deixei trabalhando sozinhos, eles fizeram uma parodia sobre a própria oficina de teatro. César estava me representando. Botou meu boné na cabeça, esticou a coluna e em um momento da cena pegou um objeto que colocou na frente do seu rosto como se fosse uma máquina fotográfica. Eu estava o tempo todo filmando ou fotografando para registrar a experiência, e, para os participantes, essa era uma das minhas características externas mais ressaltantes. A parceria pode ser importante, inclusive, para esses detalhes que podem parecer insignificantes, mas que no fundo são relevantes.

Segundo Zeca Nosé103, quando integrantes do grupo de teatro comunitário argentino Catalinas Sur ministram oficinas, procuram fazê-lo numa parceria entre um homem e uma mulher para poder garantir um melhor contato com todos os participantes. Considero que no contexto intercultural a parceria é particularmente relevante, desde que os critérios de análise e os pontos de partida podem ser muito variados. Nesse sentido, se o coordenador pertence a um dos grupos culturais que estão participando da experiência, é natural que este se identifique mais com seus parecidos e que a comunicação com eles seja mais fluida. Isto me aconteceu na experiência do ano 2007, no qual um dos grupos estava constituído por estudantes da PUCP, universidade na qual me formei e na qual eu era professor. Por isto, recomendo que para a condução de processos de teatro intercultural, os coordenadores sejam de uma cultura diferente da dos participantes, ou que exista uma equipe também intercultural.

Existe também a possibilidade de gerar parceria no trabalho com os próprios participantes. Na segunda oficina os estudantes que tinham participado da primeira, por exemplo, ajudavam aos colegas novos lhes explicando os jogos e lhes guiando.

103 _{Zeca Nosé realiza uma pesquisa sobre o grupo Catalinas Sur e acompanhou ao diretor do grupo, Ademar} Bianchi e a co-fundadora do grupo, Mónica Lacoste no evento IV Trobada internacional de teatre i educació

Porém, trabalhar em parceria garante que exista um planejamento coletivo, que os condutores possam ter pelo menos um interlocutor em igualdade de condições e que exista uma vigilância mútua de atitudes não dialógicas.