Vivienda, agua y electricidad

Pensar a realidade teoricamente é pensá-la em sua essência. Essa tarefa não é simples, não é linear e exige a apropriação dos conceitos científicos.

Vygotsky (1996) explica que o estudo sobre o desenvolvimento dos conceitos foi realizado experimentalmente para comprovação dos caminhos que seguem os conceitos científicos e cotidianos na idade escolar.

Para tanto, foram assumidas como premissas, a evolução dos significados das palavras e a assimilação dos conceitos científicos que não se efetivam em sua forma acabada. Como hipótese, assumiu-se que o desenvolvimento dos conceitos científicos segue um caminho diferente dos conceitos cotidianos.

Nesse estudo, Vygotsky (1996) observou que o desenvolvimento de conceitos surge de uma complexa atividade psíquica mediada pela palavra e que dele participam outras funções psíquicas, como a atenção deliberada, a memória lógica, abstração, capacidade de comparar e diferenciar.

O desenvolvimento de conceitos dá-se em três fases, ou seja, a fase do pensamento sincrético, do pensamento complexo e do pensamento conceitual. Na fase do pensamento sincrético, a criança pequena, por meio de agrupamentos de objetos de forma desorganizada, busca a solução de um problema. O significado da palavra é sincrético como um conglomerado vago. É pela tentativa e erro que a criança vai solucionar o problema. Na fase do pensamento complexo, a criança precisa do concreto, pois seu pensamento ainda não reflete a realidade da mesma forma que o pensamento conceitual. Nessa fase tem-se a formação de pseudoconceitos. Na fase do pensamento propriamente conceitual, ocorre o desenvolvimento da abstração de um conceito que vem se desenvolvendo desde o primeiro estágio do desenvolvimento dos conceitos. É possível agrupar elementos sem precisar de seus atributos.

Os pensamentos da criança e do adolescente processam-se de formas diferentes. Enquanto na criança o pensamento é por meio do domínio da abstração e do pensamento complexo, o adolescente utilizará as formas conceituais, propriamente ditas com algumas voltas ao complexo.

Conforme explica Vygotsky (1996, p.97),

Quando uma palavra nova, ligada a um determinado significado, é apreendida pela criança, o seu desenvolvimento está apenas começando; no início ela é uma generalização do tipo mais elementar que, à medida que a criança se desenvolve, é substituída por generalizações de um tipo cada vez mais elevado, culminando o processo na formação dos verdadeiros conceitos. O desenvolvimento dos conceitos ou dos significados das palavras, pressupõem o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Esses processos psicológicos complexos não podem ser denominados apenas através da aprendizagem inicial.

Em relação ao adolescente, Vygotsky (1996, p.99) assinala que:

O adolescente formará e utilizará um conceito com muita propriedade numa situação concreta, mas achará estranhamente difícil expressar esse conceito em palavras, e a definição verbal será, na maioria dos casos, muito mais limitada do que seria de esperar a partir do modo como utilizou o conceito. A mesma discrepância também ocorre no pensamento dos adultos, mesmo em níveis muito avançados.

Os conceitos se apresentam em duas formas, sendo uma como conceito cotidiano e outra como científico. A relação dialética que se estabelece entre os dois conceitos é necessária para o desenvolvimento do conceito científico, sendo necessário que o conhecimento cotidiano tenha atingido determinado nível para assimilar o científico.

Portanto, um conceito é algo que resume, generaliza as características de cada objeto, palavra ou situação. Aprender a direcionar os próprios processos mentais com a ajuda das palavras quando transmitimos à criança um conhecimento sistemático, ensinamos-lhe muitas coisas que ela não pode ver ou vivenciar diretamente. Uma vez que os conhecimentos científicos e espontâneos diferem quanto à sua relação com a experiência da criança, e quanto à atitude da criança para com os objetos, pode-se esperar que o seu desenvolvimento siga caminhos diferentes desde seu início até a forma final. (VYGOTSKY, 1996, p.74).

Nessa perspectiva, os conceitos são entendidos como um sistema de relações e generalização contidos nas palavras e determinados por um processo histórico- cultural.

O desenvolvimento do conceito científico inicia-se pela sua definição, pelas articulações lógicas com outros conceitos e, somente depois, vincula-se às

experiências. Neste sentido, a trajetória dos conceitos científicos inicia-se pelo nível que o conceito cotidiano ainda não atingiu em seu desenvolvimento.

No referido processo de formação do conceito científico, ao forçar sua movimentação para cima, um conceito cotidiano libera caminho para um conceito científico e seu desenvolvimento descendente. Os conceitos científicos fornecem as bases para o desenvolvimento dos conceitos cotidianos que se encontram em movimento ascendente. Neste sentido, os científicos se desenvolvem para baixo, ou seja, do sentido das propriedades mais complexas e superiores para as mais elementares e inferiores, constituindo então, o sentido do abstrato ao concreto. Para tanto, utiliza os conceitos cotidianos e, estes, por sua vez, desenvolvem-se para cima, ou seja, o sentido das propriedades mais elementares e inferiores às superiores, constituindo, então, o sentido do concreto ao abstrato, com base nos conceitos científicos.

A base para compreender esse movimento de transformação do conceito cotidiano em conceito científico está no entendimento explicitado nas Leis da Dialética, ou seja, a contradição e a superação envolvendo a tese, sendo importante para o conhecimento dos processos educativos. Tem-se nesse desenvolvimento a exigência de uma situação organizada de ensino que se efetiva com a colaboração do professor. (VYGOTSKI, 1996).

Os pressupostos apresentados sobre a formação de conceitos, elaborados por Vigotski, serviram de base para os estudos de Davidov envolvendo o desenvolvimento do pensamento e suas distinções: pensamento teórico e pensamento empírico.

Na formulação das principais teses para uma nova psicologia pedagógica, Davidov (1988, p.102) evidencia a pouca influência que o ensino fundamentado na lógica formal de pensamento tem sobre o desenvolvimento intelectual dos alunos. O autor identifica que a assimilação do objeto é realizada no movimento do pensamento de captar as particularidades do objeto para, então, chegar ao conhecimento geral deste. Assim, a aprendizagem do objeto é resultado das comparações de suas particularidades e o pensamento se desenvolve do particular para o geral, constituindo-se no pensamento empírico.

Nessa concepção, para a elaboração autônoma do conceito, é necessário que os alunos analisem e comparem entre si uma quantidade expressiva de objetos similares ou idênticos, especialmente selecionados e propostos pelo professor;

examinem consecutivamente as qualidades isoladas de diferentes objetos e determinem em que ponto se diferenciam uns dos outros e onde se assemelham.

Davidov (1988, p. 102) assevera que, na generalização empírica, o movimento de formação do conceito constitui-se na passagem do concreto (sensorial) ao abstrato, configurando-se no esquema mental lógico-formal. Em relação a esse esquema, esse autor afirma que os empíricos considerados da ciência (ou cotidianos) e as abstrações e generalizações lógico-formais não expressam a especificidade dos conceitos científicos, ou seja, os estritamente teóricos.

A partir dos resultados de sua análise e as exigências da sociedade no contexto estudado, Davidov (1988, p. 128, tradução nossa) afirma que o tipo de pensamento que o ensino escolar deveria desenvolver é o pensamento teórico. Neste sentido, a escola deveria ensinar às crianças a pensar teoricamente, pois é preciso expressar o objeto pelo seu conceito teórico e, assim, a partir dele, conhecer sua essência materializada na realidade. “Os conceitos, historicamente formados na sociedade, existem objetivamente nas formas da atividade do homem e em seus resultados, ou seja, nos objetos criados de maneira racional”.

O autor ainda ressalta que, diferentemente do pensamento empírico, o conteúdo do pensamento teórico é área dos fenômenos objetivamente inter- relacionados, que conformam um sistema integral. Nas dependências empíricas, a coisa isolada aparece como uma realidade autônoma. Nas dependências teóricas, a coisa aparece como meio de manifestação de outra dentro de determinada totalidade.

Em contraposição a esta compreensão empírica, as dependências internas essenciais não podem ser observadas diretamente, portanto, na existência presente, elas não estão dadas. Somente no interior se descobrem as mediações de um sistema, dentro do todo, em sua formação. No conceito teórico, portanto, não está incluído algo que seja igual em cada objeto da classe, mas se apreendem as inter- relações de objetos isolados dentro do todo, no âmbito do sistema de sua formação (DAVIDOV, 1988).

A principal diferença entre os conceitos teóricos e as representações gerais consiste em que, nos conceitos teóricos, “[...] se reproduz o processo de desenvolvimento, de formação do sistema, da integridade do concreto e somente dentro desse processo se põe a descoberto as particularidades e as inter-relações dos objetos singulares”. (DAVIDOV, 1988, p. 131, tradução nossa).

A tarefa do pensamento teórico, ainda conforme o autor, consiste “[...] em elaborar os dados da contemplação e da representação em forma de conceito e com ele reproduzir omnilateralmente o sistema de conexões internas que geram o concreto dado, revelando sua essência”. (DAVIDOV, 1988, p. 142, tradução nossa).

Nesse sentido, a lógica dialética se diferencia da formal por se apoiar no critério de conteúdo sobre a essência das coisas. Por sua vez, a essência pode ser posta a descoberto somente no exame do processo de desenvolvimento do objeto, do seu movimento. O conceito teórico constitui, sob essa ótica, o procedimento e o meio de reprodução mental de qualquer objeto como sistema integral. “Ter o conceito sobre tal objeto significa dominar o procedimento geral de construção mental deste objeto” (DAVIDOV, 1988, p.153, tradução nossa). Se o conhecimento do objeto exige a sua construção mental, então, é preciso saber como ela acontece, desvelar seu movimento no pensamento do sujeito.

Na investigação realizada por Galperin25 _{(1957) sobre as ações mentais,} entendidas como habilidade de realização de ações mentais, evidenciou-se a possibilidade de compreensão de formação no pensamento de atos isolados. Como os conhecimentos, em sua maioria, formam-se no processo de aprendizagem escolar, o autor direcionou a investigação para a formação de conhecimentos escolares, pautando-se na formação das representações e dos conceitos.

Esse autor, em suas pesquisas em torno da assimilação de diversos conceitos e em diferentes níveis de ensino chegou a três resultados: (i) que a assimilação do conceito não é de forma súbita e sim processual ou por partes; (ii) que durante muito tempo os conceitos científicos combinam-se com os não científicos; (iii) que o processo de generalização do conceito é progressivo.

Encontramos em Galperin (1957) a sistematização do processo de assimilação do conceito em cinto etapas, sendo elas: a criação, a material – materializada, a linguagem externa, a linguagem interna e a etapa mental, conforme detalhamento, a seguir:

25 _{Piotr Yakovlevich Galperin nasceu no dia dois de outubro de 1902, na cidade de Tambov. Foi o último}

representante da geração de psicólogos que teve contato com L. S. Vigotsky, o fundador da escola histórico-cultural na psicologia soviética. É o criador da Teoria da Formação das Ações Mentais por Etapas. Estudou na única escola elementar mista da Rússia de seu tempo, tendo, como colega de classe, Tamara Izrailevna com quem se casou em 1925. (LONGAREZI e PUENTES (org.), 2013, p. 285).

 Na primeira etapa, direciona-se para a criação: consiste em um plano com a base orientadora das ações do aluno, ou seja, constitui-se em uma base que norteará o aluno na realização da atividade.

 Na segunda etapa, segue para a forma material da ação: constitui-se na forma externa construída pelo aluno.

 Na terceira etapa tem-se linguagem externa: a ação consiste na separação das imagens materiais com direcionamento delas para a linguagem externa (em voz alta).

 Na quarta etapa tem-se a linguagem interna: consiste na conversão para si, dos componentes verbais e conceituais (linguagem interna).

 Quinta etapa, assimilação da ação: consiste em um processo que se apresenta na forma automatizada direcionado à consciência, em sua forma verbal e, mais internamente, chega-se à ação mental (GALPERIN, 1957). Para Talizina (2000), tem-se dois tipos de ações: as gerais – aplicadas para os vários conteúdos e as específicas – aplicadas para conteúdos particulares. São observadas algumas ações entre as generalizações, sendo as ações de reconhecimento, de classificação e de condução ao conceito. A unidade de análise deve garantir a conservação das particularidades da atividade.

A autora prossegue seu raciocínio argumentando que a generalização ocorre em conformidade com as características incluídas na base orientadora da ação. Daí decorre que, as características estão na totalidade dos objetos, podendo ser utilizadas na solução de problemas que exigem a sua aplicação. Neste caso, encontramos, na base da generalização, as características invariantes de todos os objetos da classe considerada.

Essas conclusões são importantes para o contexto escolar, na organização do ensino com a proposição de atividades nas quais seja possível a criação da base de generalização do conceito e, a partir dela, resolver qualquer outro que exija as mesmas ações. Neste sentido, a organização didática do ensino para o desenvolvimento do aluno pauta-se na assimilação de conceitos, porém, de conceitos constitutivos de ações cuja base seja invariante. Vale destacar que, no âmbito do ensino, os conceitos teóricos estão materializados nos conteúdos escolares. Portanto, os conceitos teóricos constituem-se em um dos pilares teóricos de sustentação da

Didática Desenvolvimental e têm, nos conteúdos escolares, os correspondentes em pilares da operacionalização do ensino desenvolvimental.

Um dos grandes desafios nessa operacionalização é considerar na organização dos conteúdos de ensino outros campos do conhecimento, isto é compreender que essa organização exige o envolvimento de componentes pedagógicos, epistemológicos, cognitivos e didáticos.

PARTE II