sua evolução juntamente com a sociedade. Desde a antiguidade, podemos situar os sistemas de ensino que aconteciam nas escolas, universidades, igrejas, entretanto, conforme afirma Libâneo (1994, p.57), embora se possa considerar que exista uma forma de ação pedagógica, não está presente aí o ‘didático’ como forma estruturada de ensino.
A expressão didática surge na vinculação da prática intencional com intervenção planejada no processo de ensino-aprendizagem, neste caso, deixando a espontaneidade no ato de ensinar. Assim, a escola se constitui enquanto local onde o processo de ensino é organizado, estruturado e sistematizado em consonância com a faixa etária da criança.
Vários foram os pensadores que influenciaram e influenciam a construção do campo didático e, se queremos analisar sob que bases as produções sobre Didática estão sendo construídas, é necessário que tenhamos um aporte de suas ideias pedagógicas. Vale destacar que a história da Didática se constitui alicerçada no ideário da escola tradicional e da escola nova. Dentre eles, podemos citar: Comênio (1592-1670), com a ideia de ensinar “tudo a todos”; Rousseau (1712-1778), com um
novo conceito de infância; Pestalozzi (1746-1827), que deu continuidade às ideias de Rousseau; Herbart (1776-1841), com a compreensão de que a mente baseia-se em representações e ideias e de que tudo é aprendido por meio da instrução.
As ideias desses pensadores se traduziram em subsídios para a formulação de leis e reformas educacionais, demonstrando a visão de homem e de sociedade que se tinha em cada contexto histórico. Dessa forma, podemos afirmar que a Didática não está restrita ao aspecto técnico e instrumental, mas contempla a relação sociedade-educação, sujeito-objeto, afetivo-cognitivo etc. Portanto, a prática pedagógica não é neutra e articula as finalidades políticas, econômicas, sociais e cultuais de educação do homem a um modelo de sociedade.
Se a prática pedagógica escolar transmite, explícita e implicitamente, uma visão de mundo, uma concepção de homem e de vida em sociedade, então é de fundamental importância, para a Didática, a compreensão e a análise das determinações, das relações e dos nexos que ocorrem entre a sociedade e a escola por meio do ensino. Considerando que o “como ensinar” não é apenas uma questão técnica, reiteramos a importância da compreensão crítica da educação e do ensino como forma de reflexão sobre questões, como discute Libâneo (2002): Sob que condições se ensina? Para que ensinar? Para quem se ensina? Como ensinar? O que ensinar? Essas questões perpassam, em nosso entendimento, sobremaneira a análise da produção científica sobre a Didática.
Tanto as primeiras sistematizações sobre o ensino como uma área específica de estudo, quanto a criação de propostas de ações pedagógicas na Idade Moderna surgiram no século XVII, na Europa, e, por isso, pode-se considerá-lo como o marco do surgimento da Didática. Diversos fatores históricos, sociais e culturais estavam presentes nesse contexto. Um deles é o Iluminismo fundado em uma visão humanista, tendo o homem como orientador da sua vida e construtor do seu destino.
Segundo Castro (1991, p. 16), o surgimento da Didática nessa época “constituiu a primeira tentativa que se conhece de agrupar os conhecimentos pedagógicos, atribuindo-lhes uma situação superior à da mera prática costumeira, do uso ou do mito”. A autora prossegue, enfatizando a importância da Didática ao discorrer sobre sua relação com o campo educacional
Pois é certo que a didática tem uma determinada contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia
do ensino, nem a psicologia aplicada à educação atingem o seu núcleo central: o Ensino. (CASTRO, 1991, p.21).
Historicamente, a didática surge como uma área responsável por orientar os educadores para a formação de novas gerações capazes de produzir as mudanças que a sociedade considerava necessárias. É importante ressaltar que são atribuídas à educação, desde aquela época, a responsabilidade e as esperanças de realização de amplas reformas sociais, políticas, culturais e econômicas. O que não é nenhuma novidade no contexto do lugar ideológico ocupado pela educação em nosso país na atualidade.
No contexto histórico da Reforma Protestante, opondo-se ao clero da Igreja Medieval, surge Comênio (1592-1670), criando uma metodologia de ensino: a Didática Magna4, primeiro tratado sobre didática que teoriza sobre o modo de ensinar, criando regras e alguns princípios para o ensino. Em relação ao exposto, encontramos em Libâneo (1994, p.58) que
A formação da teoria para investigar as ligações entre ensino e aprendizagem e suas leis ocorre no século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a primeira obra clássica sobre didática, a Didática Magna. Ele foi o primeiro educador a formular a ideia da difusão dos conhecimentos a todos e criar princípios e regras de ensino.
Comênio vivenciou uma parte histórica denominada de Idade Moderna, que pode ser considerada como uma época de "revolução social", cuja base consiste na substituição do modo de produção feudal pelo modo de produção capitalista, em que podemos visualizar o caráter transformador que pode ser associado à Didática desde a sua “criação”. Naquela época do aparecimento da burguesia mercantil, nas cidades europeias, as reivindicações dos protestantes para a livre interpretação da Bíblia foram contempladas pela ideia desse estudioso de “ensinar tudo a todos”, incluindo nesse “todos” as meninas e os portadores de deficiência mental, que eram excluídos da escola. Assim, podemos entender a Didática de Comênio como sendo a universalidade do ensinar, naquele contexto.
4Vale destacar que, no Brasil, temos estudos que enfocam Comênio e Ratke, como por exemplo, Alves
(2005), Holf & Cardoso (s/d), Holf (2008) e Gasparin (1992, 1994). Esses autores discorrem sobre a importância desses estudos para a compreensão do modo como o ensino se apresenta e se constitui na atualidade.
Outro expoente da Didática foi o alemão Wolfgang Ratke (1571- 1635) cuja obra, também, permeada pela teoria religiosa e pelos ideais da burguesia, seguia a busca por um método de ensino universal. Assim, a “Nova Arte de Ensinar” de Wolfgang Ratke e a “Didática Magna ou Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos” de João Amós Comênio podem ser consideradas como representantes das origens das alterações do modelo educativo próprio do sistema feudal para um novo modelo educativo mais propício para nova sociedade emergente.
Quando analisamos as origens da Didática, nos séculos XVII e XVIII, observamos uma oposição que perdura até o século XXI: de um lado, há os pensadores que enfatizam os aspectos da Didática relacionados à formulação de procedimentos ou estratégias para tornar o ensino mais eficiente; de outro, estão os que consideram que o ensino deve partir dos anseios e necessidades do sujeito que aprende. Em uma, a ênfase está nos aspectos externos e, na outra, nos aspectos internos do sujeito. Essa polaridade precisa ainda ser superada se quisermos que, de fato, uma escola que seja “para todos” em sentido real e não figurado como no neoliberalismo vigente.
Essa polarização esteve presente no século XIX e envolveu João Frederico Herbart (1776-1841), que defendeu a ideia da "Educação pela Instrução". Seus colaboradores continuaram sua obra, criando o “método dos passos formais" a ser aplicado em qualquer situação de ensino. Em relação ao seu método pedagógico, Castro (1991, p.17) assinala que a educação norteada pela instrução, ou seja, “O método dos ‘passos formais’ celebrizou o autor, que o considerava próprio a toda e qualquer situação de ensino”. As questões sobre os métodos de ensino encontraram ressonância em uma época em que os países europeus envolviam-se em projetos para a expansão dos seus sistemas educacionais.
Com o passar dos anos, as mudanças no mundo do trabalho e no desenvolvimento da sociedade impuseram necessidades de se ter um ensino para as capacidades e interesses de cada aluno. Neste contexto, Jean Jacques Rousseau (1712–1778), em seus estudos, enfatizou essa necessidade ao propor um ensino que atendesse aos interesses e necessidades da criança. A educação, para ele, ocorre por meio de três princípios: a natureza; o homem; as coisas. A natureza implica no desenvolvimento dos órgãos e das faculdades humanas; por outro lado o homem ensina o uso daquilo que a natureza desenvolve; e, finalmente, a educação das coisas refere-se à experiência que o homem adquire sobre os objetos. De acordo com as
ideias de Rousseau, o ser humano é bem-educado quando essas três educações não entram em contradição, mas caminham para os mesmos objetivos.
Pela primeira vez, a criança, considerada inocente e boa por natureza, está no centro da ação educativa e guiada pelos seus interesses e características próprias. Nesse sentido, é a própria natureza que deve ditar os rumos da educação. Com relação à função do professor, Rousseau acreditava que o docente tinha o papel de iniciar um processo de humanização e também deveria ser um modelo a ser seguido, acreditando que o aluno aprende em contato com o professor. Embora ele não tenha implementado suas concepções, seu ideário pedagógico foi desenvolvido pelo pedagogo suíço Henrique Pestalozzi (1746–1827), cuja dedicação foi destinada às crianças pobres nas instituições que dirigia.
A ideia de Rousseau do ‘homem natural’ e sua perspectiva de que o ser humano possui uma vocação para a natureza foram concepções adotadas por Pestalozzi, que realizou uma analogia entre o ser humano e a árvore. Nesse cenário, o professor corresponderia ao jardineiro que fornece as condições necessárias para o crescimento das plantas e, assim, possui a função de impedir que obstáculos e dificuldades prejudiquem o desenvolvimento natural do ser humano.
A partir da ideia de que o desenvolvimento do ser humano é gradativo, os modos de ensinar também devem avançar de forma lenta e gradativa. Sendo assim, o processo de ensino e aprendizagem inicia-se com a percepção de objetos concretos e, por conseguinte, com a efetivação de ações concretas e a vivência de respostas emocionais reais. Nesse contexto, o ensino devia partir do interesse e da curiosidade da criança, para posteriormente alcançar os objetivos propostos pelo currículo escolar, mantendo o interesse do aluno pela aprendizagem.
O pensamento pedagógico de Comênio, de Ratke, de Rousseau e de Pestalozzi foi apropriado por outros estudiosos, sendo muito presente no pensamento de Herbart, que teve um papel relevante no desenvolvimento da Didática e na prática docente de uma forma geral, cuja metodologia de repasse de conhecimento do professor para o aluno, aprendizagem mecânica e automática tem ressonâncias até o momento na Pedagogia Conservadora ou Tradicional.
Para Herbart, a instrução educativa e a educação possuem, como eixo central, a construção da moralidade e as sequências didáticas, independentemente do conteúdo, devem seguir uma estruturação lógica, racional. Ele, juntamente com os demais mencionados anteriormente formaram a base do pensamento educacional
europeu e suas ideias possuem amplas influências no modo de estruturação do pensamento pedagógico da Pedagogia Tradicional ou Pedagogia Renovada. No Brasil suas interferências possuem ecos na atualidade educacional e nas práticas educativas realizadas no contexto escolar.
Vale destacar que os termos “pedagogia tradicional” ou “abordagem tradicional do ensino” são associados a determinada concepção ou a práticas educacionais que persistem no tempo e que têm sido referência para outras abordagens. Não existe um único pensador ou uma teoria pedagógica que estejam na base dessa concepção, no entanto, algumas características se mantêm ao longo do tempo e que não foram ainda superadas totalmente. Merecem destaquem a centralidade da instrução, ou seja, a preocupação com a formação intelectual; o professor se estabelece como figura central da escola e que detém os conhecimentos considerados como os únicos verdadeiros e válidos; a função da escola é a transmissão dos conhecimentos e o papel do aluno é assimilar esses conhecimentos, memorizando-os e devolvendo-os em tarefas escolares, provas e exames, sendo portanto, educado para seguir alienadamente os passos indicados pelo professor, numa relação de passividade aos conhecimentos. Todo esse arcabouço teórico influenciou a constituição da Didática e suas contribuições à educação escolarizada.
Finalizando o século XIX, teremos a inserção da Psicologia que começa a estudar a criança, seu desenvolvimento, sua maneira própria de aprender. Esses conhecimentos favorecem o surgimento do pensamento pedagógico baseado nos aspectos internos e subjetivos da criança colocando-os, então, como centrais no processo didático.
Esse movimento ficou conhecido como Escola Nova, Renovada, Ativa ou Progressista, conforme os diferentes autores e contextos em que essas teorias e práticas foram construídas. É importante ressaltar que, em todas, há críticas às concepções e práticas pedagógicas antigas ou tradicionais consideradas obsoletas. De acordo com Libâneo (1994, p.62),
O movimento de renovação da educação, inspirado nas ideias de Rousseau, recebeu diversas denominações, como educação nova, escola nova, pedagogia ativa, escola do trabalho. Desenvolveu-se como tendência pedagógica no início do século XX, embora nos séculos anteriores tenha existido diversos pedagogos que propugnavam a renovação da educação vigente.
A partir das reflexões dos autores citados, podemos afirmar que a prática pedagógica, mais do que a filiação a um autor ou teoria pedagógica, é representada por ações/intenções que persistem no tempo em suas diferentes formas, ou melhor, por uma didática que concebe o processo de ensino-aprendizagem pautado no ideário do aluno submisso, professor central, passos formais para seguir, ou na sua superação, na relação dialética ensino-aprendizagem-desenvolvimento.
Almeida (s/d), ao analisar o contexto de mudança da Escola Tradicional para a Nova, destaca a necessidade da burguesia de diferenciar-se das classes subalternas. Em suas palavras,
[...] a passagem da Escola Tradicional para a Escola Nova implica o enfraquecimento da tese da igualdade entre os alunos, em favor da ideia de que eles são diferentes entre si, são indivíduos portadores de necessidades e interesses que não podem ser satisfeitos coletivamente. Diante desse imperativo, que é de cunho ideológico, foi preciso “mudar” a Escola.
No período de nascimento da Escola Nova, pode-se observar que a relação existente entre educação e sociedade é composta pela ideia de trabalho – que pode ser vista por duas perspectivas: uma relaciona a ideia de trabalho com a educação, ou seja, educar para o desenvolvimento de mão de obra para o mercado, visando a produtividade humana e a outra refere-se à necessidade de acompanhar o desenvolvimento da criança adequando a educação a esse desenvolvimento e exigindo uma educação sensório-motora que, a partir da ideia de trabalho, enfatize os jogos, a atividade livre, o desenvolvimento da socialização e da afetividade. Observa- se a vinculação com a concepção psicológica de que a criança é um sujeito ativo e deve ser tratado como tal.
Origina-se, portanto, uma nova concepção de aluno, não mais tido como um ser passivo que deve simplesmente receber as informações expostas pelo professor. O aluno é visto como sujeito ativo e é direcionado de modo a compreender e trabalhar os conteúdos de maneira crítica. Ocorre também uma mudança no papel do professor, que agora deverá estimular e guiar prudentemente o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, a escola irá se relacionar com a vida dos alunos e suas vivências pessoais. O aprendizado é visto como uma pesquisa que proporciona novas descobertas ou a solução de problemas. Duarte (1998, p. 4) faz uma crítica contundente à Escola Nova enfatizando que ela
[...] ainda que tenha se concentrado em uma análise da educação nos aspectos intraescolares, secundarizando a inserção da educação na luta política no sentido amplo do termo, acabou por esvaziar a própria essência do trabalho educativo, transformando o processo de ensino- aprendizagem em algo desprovido de conteúdo.
Para esse autor, a Escola Nova centralizou o processo educativo em suas concepções e fundamentos e, contraditoriamente, teve um posicionamento negativo em relação ao ato de ensinar (DUARTE, 2006). As mudanças ocorridas não foram suficientes para a efetivação do processo de ensino-aprendizagem. Para Almeida (s/d),
[...] os educadores escolanovistas esforçaram-se para desenvolver uma crítica, muitas vezes feroz à Escola Tradicional e, a partir dela, alterar a organização da Escola. Ocorre que aqueles educadores não criticaram a Escola burguesa no sentido de superá-la, quiseram apenas reformá-la para atender necessidades do indivíduo e, assim, não puderam ir além da antítese da Escola Tradicional. Toda antítese expressa o contrário da tese e, dessa forma, as mudanças promovidas pelos escolanovistas restringiram-se, por exemplo, disposição dos alunos na sala de aula, ao modo de ministrar as aulas e escolha dos tópicos a serem ensinados.
Uma das principais críticas a esse movimento é o fato de os educadores darem pouca atenção à função social da educação, entendida como os processos pelos quais uma comunidade transmite os conhecimentos sistematizados pelas gerações anteriores com o propósito de assegurar sua existência e desenvolvimento. Almeida (s/d) discorre sobre o ideário escolanovista, enfatizando que
As duas fases da Escola Nova, embora apresentem características distintas, têm, na aprendizagem do aluno, o seu ponto central. Na primeira fase, predomina a ideia de que ele deve “aprender a aprender” e isso só é possível quando os seus interesses e necessidades individuais são respeitados. Na segunda, caracterizada pela recorrência, quase exclusiva, das formulações teóricas dos psicólogos da aprendizagem, reforça-se a ideia do compromisso da Escola com a aprendizagem do aluno. A segunda fase da Escola Nova reforça os pontos centrais das teses escolanovistas desenvolvidas na primeira fase conferindo-lhe consistência teórica a partir das teorias de aprendizagem desenvolvidas pela Psicologia. Assim, o ideário da Escola Nova, que na primeira fase restringia-se a um conjunto de princípios pedagógicos e preceitos metodológicos, ganha legitimidade científica na segunda fase.
Como consequência desse norteamento, em consonância com Almeida, (s/n) podemos depreender que subjaz a essa reformulação, a orientação da autonomia do
aluno, do aprender pela experiência imediata e conteúdo de utilidades práticas contribuindo para as fragilidades teórico-conceituais que se perpetuam no sistema educacional brasileiro.
Nas décadas de 1960 e 1970, tem-se a constituição da vertente tecnicista, que, segundo Saviani (2005), apresenta-se como coadjuvante e justifica o sistema de produção capitalista. Vale destacar que, nesse período histórico, marcado pelo militarismo, as práticas educativas, a função do professor e os conteúdos escolares foram remodelados para servirem aos moldes e ditames dos acordos internacionais. Nesse interregno temporal, em 1970, na Universidade de Brasília, foi realizado o I Encontro de Didática, em cujo cerne estava a discussão crítica das questões postas à educação e à construção identitária da Didática. Esse movimento originou estudos denominados, segundo Saviani (2006), de teorias crítico- reprodutivistas, que apenas reproduziam críticas. A Didática sofreu influências do mesmo modelo e, segundo Candau (1988) ocorre uma contraposição entre as dimensões técnica e política, sendo que a prática é secundarizada.
Em nossa visão, embora tenhamos em torno de meio século a nos separar desse contexto, o sistema educacional brasileiro, as práticas realizadas, a Didática estão, ainda, sob o domínio e os ditames de órgãos internacionais. Agora, não diferentemente do neocolonialismo: o neoliberalismo mundial. Quando pensamos no ensino de qualquer conteúdo na escola, temos obrigatoriamente que pensar em uma organização tríplice envolvendo o professor, o aluno e o conhecimento produzido pela humanidade num contexto situado. Qualquer conhecimento, para ser ensinado, é sempre tomado como algo pronto, o produto final de um processo de produção que é histórico, envolve conflitos, controvérsias, disputas.
Prosseguindo com essa contextualização adentramos a década de 1980 e vislumbramos, no cenário nacional, esforços de pesquisadores nos estudos realizados sobre Didática, procurando relatar, discutir, evidenciar e compreender aspectos importantes sobre sua constituição enquanto ciência em sua relação com/no ensino e com as diversas dimensões da educação escolar.
No início da década de 1980, aconteceu o 1º Seminário A Didática em questão5, realizado na PUC/RJ na cidade do Rio de Janeiro. Para Libâneo (2011, p.
5 O primeiro seminário foi realizado em 1982 e os trabalhos apresentados culminaram na publicação
31), desde esse período são desenvolvidas “investigações em torno do campo teórico- prático da Didática, visando clarear questões epistemológicas, explicitar sua dimensão sociocrítica, inserir novos temas em debates em outras áreas, aproximar-se das